把力量还给学生——叙事疗法在学校心理教育中的运用

 人类学家布鲁纳指出：“故事一开始就已经包括开始和结束，因而给了我们框架，使我们得以诠释现在”。当事人在选择和述说其生命故事的时候，会维持故事主要的信息，符合故事的主题，往往会遗漏一些片段。而找出这些遗漏的片段，就能帮助当事人发展出双重故事，从而找回个体生命发展的力量。

一、叙事疗法理念与方法概述

近十年在我国台湾许多心理治疗家和社会工作者应用并称道了一种心理治疗方法——叙事疗法。它是在20世纪80年代晚期由澳大利亚心理治疗师麦克·怀特等人创立的，近些年逐步成熟的一种新颖独到的心理治疗模式。^【1】它浸润了后现代主义精神, 强调开放与创新，重视差异与多元化，去唯一化和标准化。

叙事疗法透过“故事叙说”、“问题外化”、“由薄到厚”等方法，使人变得更自主、更有动力。它以后现代主义为依托，以叙事为方式，帮助当事人找出遗漏片段，唤起当事人改变的内在力量。叙事心理治疗对“人类行为的故事特性”，即人类如何通过建构故事和倾听他人的故事来处理经验感兴趣。在叙事心理治疗中，咨询师最常问的一句话是：“你是怎么办到的？”随后，会将焦点放在当事人曾努力过的，或他内在的知识和力量上，引导他走出自己的困境。叙事疗法的人本观念和说故事的方法为学校心理教育注入了新的血液。

二、叙事疗法理念对学校心理教育的影响

1、浸润后现代色彩的人本观

根据进化领域、混沌理论、动态化学系统和人的发展的相关研究，人的生命是一个不断变化的进程，人是积极的参与者，不仅仅是一个被外部力量塑造的客体。在生物进化进程中，人的器官不仅回应环境的压力，而且积极选择并且塑造环境。^【2】

叙事疗法强调：外人不是专家，当事人对自己的生活和关系拥有专门的知识、洞察和足够的力量。^【1】新课程中同样提到“学生是发展的人，具有巨大的发展潜能”。在叙事疗法的指引下，教师坚信每个学生都是可以积极成长的完整的生命个体。教师并不替代学生成长，而是让学生亲身感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己掌握事物发展变化的规律。教师为学生创设更多选择、体验、辨别的机会。当学生成为课堂的主人，他便拿回了自己生命的主宰权。

在心理活动设计中，有意识的使学生不仅是课堂的参与者，更是问题的洞察者和自我重建的有力推动者与见证者。带着这样的理念和角色认知，学生可以更加自信、从容、主动和全身心地投入其中。例如运用情景扮演的形式，让学生叙述故事、扮演角色、充分体验。此时学生能够感悟到人物与问题之间的斗争，将问题与人物分离开来。从而增强了他们的自主意识和自信心，以及分析辨别问题的能力。

2、用说故事带出生命力量

学习是生活的一部分，但是学校教育中却很少联系生活，导致教育与生活剥离，更缺乏与生命的联结。因而许多学生无法察觉到自己生命中源源不断的能量和强大“支持系统”，在遇到问题时束手无策。“叙事疗法”用“说故事”的形式，以“叙事”为隐喻，把人们的生活经验当成故事，以有意义的方式，体验人们的生活故事，挖掘出学生在过去经历中的例外事件，将生命的动力与勇气交还给学生。

重要的不是“叙事疗法”名称本身，而是叙事的方法。说故事的叙事方法可以视为对现存的思辨、实验、调查、观察和其它传统方法的补充。基于这种理念进行的心理咨询和团体辅导，让学生叙述成长故事。在回忆和表达的过程中，教师和学生一起回顾、思考、挖掘。通过师生间、生生间的推动，让学生重新认识生活事件、体会生命力量、感恩重要他人，进而能够主动为自己今后的成长营造一个健康的“支持系统”。

三、叙事疗法在学校心理教育中的运用

在人口流动量相当大的当下，校园里许多孩子跟随父母从农村到城市，适应新的学习、生活。这些来自天南海北的孩子，他们曾经处在不同的生长环境，他们身上发生过不同的成长故事。教师倾听这些故事，从中找出其“闪光事件”，以唤醒被封存的内在积极力量，重构人生故事，促使学生认知改变。^[3]叙事疗法不仅适于一对一的学校心理咨询，它所特有的哲学观、理念假设、问话技巧和情景设置还值得心理教育各个环节借鉴、运用。

1、问题外化，树立生命自信

人们常把问题归因于他们自己或别人的内部属性——也就是说，他们或是其他人本身就是问题。这种信念只会让人陷入他们想要解决的问题中。^[4]“问题外化”即把人与问题分开，人不等于其问题，人其实是思考自己问题的主人和专家。例如学生认为自己从小是学习不好的学生，家人都说她学习最糟。她自述从小自卑，感觉无力。但在叙事的对话中，外化这种自卑。化“我是一个自卑的人”为“我在自卑中不断成长，始终与自卑做抗争”。

在学校咨询中遇到初一男生小杰，他极少与人沟通，常常发出怪声扰乱课堂，课后更是打架滋事让老师们头疼。原来四年级时小杰与同学打闹，被老师严厉批评，责骂他“除了捣乱还会什么”、“无药可救”。那一天，小杰在教室门口整整站了一天。从此他无心学习，与玩伴一起闯祸、挨批，每次闯祸后的挨批又一次强化了他心中的自我认识。他的心中有了一份认定：“我是个只会捣乱的无药可救的孩子。”为了印证这份认定，他便不断用行动向老师、同学证明自己的顽劣。我和班主任经过协商，决定运用叙事疗法与小杰沟通。首先邀请小杰把他的“问题”请出来，为“问题”命名。小杰其实太明白自己的问题了，这几年这个问题无时无刻得陪伴在他左右，伴他一起长大。他想了想就把问题命名为“捣乱”。当小杰为“问题”命名，“问题”就一下子从他的身体中跑了出来，他滔滔不绝得说着自己这位叫“捣乱”的同伴，丝毫没有以往教育中的回避。随着他的回避减轻，他对“问题”的掌控也在加强。在处理过程中我秉持着“叙事疗法”人本主义的理念，并没有批评小杰的人格，而是与他一起探讨行为，发掘小杰与问题抗争中所做的努力。在不断的引导和提问中，小杰回忆了“捣乱”产生的历史缘由、对自己的影响、自己试图控制它的过程，也挖掘出了上文这些故事。

“问题外化”的意义在于把人和问题剥离开来，人不再等同于其问题，把贴上问题标签的学生还原，有助于去标签化。而学生在与问题分离后，他们新的焦点是如何看待和应对问题带来的影响，而不是把自己置于被教师审视的境地，减少了他们的对抗和逃避，增进了自我接纳和对他人的接纳。人和问题的剥离有助于学生以新的视角看待问题及其影响。学生可以选择主动对问题进行影响和处理，增强了学生对问题的掌控和应对问题的信心。

 2、寻找例外事件，重现生命的闪光

“解构”是一种后现代主义思维方式，认为世界万物存在多元、差异和运动变化。具体而言，在“解构”过程中，教师帮助学生看到被掩藏或忽略的“例外事件”，即其能力和优势的故事线索，而非当事人只是麻烦制造者的证据。解构就是不再用原来文化的量尺来量一个人。例如对于在自卑中成长起来的孩子，不放弃就是她解构之后的力量，再自卑也要往前走。通过积极的对话，孩子领悟到自卑中长大的她最难得的地方是没有放弃。坚持，便是这个自卑孩子的生命闪光。孩子也因为对自己坚持的发现，得以继续主动积极得成长。

在与小杰深入交流的过程中，我与小杰一起挖掘成长中的“例外事件”。小杰回忆起自己入学军训时因遵守纪律、表现出色，获得教官的嘉奖。他在叙述这段经历的时候眼里闪现着光芒，仿佛挖掘到了宝藏。他兴奋得发现了自己的闪光，然后他又回忆起幼儿园时他把小伙伴从巨型纸箱里救出的经历，那次他得到的是伙伴家长和全校老师的表扬。例外事件的发掘使小杰认识到自己同样有着遵从规则的一面，而长久以来他也一直与“捣乱”进行着斗争。当生命中的例外事件被发掘，学生内心对自我的认识也得以重建。当积极力量被召唤出来推动学生成长时，他们便会更自信、积极、有动力。在学校教育中，很多书本学习能力相对弱的学生被贴上“差生”或“不求上进”的标签。由于学生的自我意识还不完善，他们对自我的认识很多时候来源于家长老师的评价，而这些评价可能扎根心中伴随他们一辈子。就像小杰一样，不断用错误的行动来验证心中的自己。“解构”即帮助他们看到“差生”之外的“例外”，是用积极的眼光探讨问题。即“你在哪些情况下可以做好哪些事情”或“你喜欢专注于什么”、“你的幸福之处或开心之时”等。青春期的学生常会有叛逆情绪，但“问题外化”和“解构”会弱化这些情绪，减少他们的防御和逃避。虽然有些孩子并没有应试的天赋，但他们仍然能够运用客观积极的视角看待自己，凭借心中的一份闪光去追求自己喜欢的生活，为生命搭建新的积极意义和故事框架。

3、开启新空间的问话，发展积极思维

叙事疗法不仅能运用在课后的心理咨询，它的问话技巧及基本问话流程，也能运用在心理课堂和团体辅导中。使人与人之间的沟通变得条理清晰，有助于成员之间的表达、聆听、欣赏和发现。浸润着叙事疗法问话技巧的心理活动，有利于将议题深入下去而非浅尝辄止。例如，就某个议题进行团体内的循环发言和分享，不仅可以强化和丰富所有参与者对此议题的全面思考和认识，促进团体成员间的关系，还可能发现特别的意义。

在自我意识的课题——我的个性树活动中，在学生创作了自己个性树过后，引导学生认识自己的优缺点有许多方法，运用叙事疗法的问话技巧则是效果很好的一种。初中学生正是自我认识不断成熟的阶段，此时学生面对自身的一些优点和缺点，都容易感到逃避、不确定，内心产生无力感。运用叙事疗法，从积极的角度让学生立体地看待“缺点”的发展、特点以及与自身的相互影响，使他们悦纳自身的优点，学会管理“缺点”而非受其支配或被困其中。在心理课上，由两名学生组成一个小组，互相扮演访问者和受访者，教师出例句示范，由提问同学填充，向受访者提问。通过提问促使受访学生与其缺点对话，了解“缺点”本身的发生、变化、特点以及与个体自身的相互影响，增强人对“缺点”的控制能力。班里有个爱打人的男生小天，常在打人过后又深深自责。在与同伴交互过程中，他感到出自己的问题是冲动。同伴就运用教师提供的样板造句，对他进行提问。如：“冲动”现在多大了？“冲动”是如何进入你的生活的？“冲动”想从你的生活中得到什么又带来什么？“冲动”让你和亲友的关系变得如何？当你可以控制“冲动”的时候，你的感觉是什么？当你无法对付“冲动”的时候，你的感觉又是什么？“冲动”是靠什么越变越强大的？什么会削弱“冲动”对你的影响力？课上以叙事疗法问话技巧为模板的交流，同伴之间没有抵触，而是积极投入到这种一问一答中。而冲动可以替换成任何其他词语，同样适用于其他小组的情况。

通过以上练习和讨论分享，学生有了新的发现和收获。小天感觉“冲动”对他的控制减轻了。而其他同学也领悟到“很多缺点不是自己天生固有的，它们是后来产生的，因此也可以被消除”，“人和问题是互相影响的”，“人可以和问题互动，并可能掌握主动权”。 ^【5】

我们每个人都有历史的痕迹，有许多的故事，故事中积极的资产被发现，向上的动力就会源源不断。生命经验的转化，就在于对生命故事的咀嚼。正是这些咀嚼，使学生发现了生命的意义。在辅导和教育中，这种发现并非无中生有，是让学生以经验来体会，让他们自己去发现。正如英语中“discover”（发现）一词，cover是盖住的意思，在cover上加了“dis”，是不让它盖住，让原有的展现出来。叙事心理治疗原本就是要让我们每个人成为自己的心理捕手。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

参考文献

1、魏源,解构并重述生命的故事_叙事疗法述评, 台州学院学报, 2004.08

2、郑晓芳，崔酣，叙事疗法与人本—存在疗法整合的人性观探析, 医学与社会, 2010.02

3、高丽,陈青萍,李珊,心理创伤者的叙事疗法治疗个案报告,心理治疗与心理咨询,2011.12

4、麦克·怀特，叙事疗法实践地图，重庆大学出版社，2011.09

5、彭秀芳，杜峰，王超，叙事疗法在大学生团体心理辅导中的应用，心理教育，2011.04

6、戴喜梅，佘晓萌，学校心理咨询技术之我见，大众心理学，2009.08

7、肖来付，家庭叙事疗法及其启示，医学与社会，2009.02

8、李明 , 杨广学，叙事疗法初探——一种新的治疗观的构建，山东心理学会第十届学术会，2002

9、刘斌志，论“叙事疗法”在地震灾后心理重建中的运用，苏州科技学院学报(社会科学版)，2009.02

10、聂祝兵 , 刘伟，叙事治疗理论及其社会工作实践，社会工作下半月(理论),2009.11