读懂无声的语言—学校心理咨询中沉默现象的分析与应对

题目：读懂无声的语言---学校心理咨询中沉默现象的分析与应对

作者姓名：陆婉莹

学校：广州市荔湾区西关广雅实验学校

邮编：510000

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【摘要】沉默，是学校心理咨询中常见的时刻，面对学生的沉默，心理老师常会产生明显甚至强烈的尴尬、紧张等反移情，以至于为打破沉默而竭力寻找咨询的问题，事实上，沉默状态更像是一种“无声的语言”，学生来访者的沉默与成年来访者的沉默成因并不相似，若能通过学生沉默的表象“窥见”沉默的内在，找到学生沉默的原因并结合学生的沉默进行咨询工作，不仅有助于咨访关系的建立，还有利于学生心理问题的解决。本文将在分析学生沉默成因后，结合真实咨询工作的经验提出应对学生沉默的方式。

关键词：心理咨询；沉默现象；学生心理

       在咨询室内遇见沉默，或许是许多“新手”心理老师都担心和难以应对的现象，但在学校开展心理咨询工作的时候却经常会遇到沉默的学生，在封闭的咨询空间内的长久的安静，很容易会触发咨询师的焦虑以及反移情，并在难耐的焦虑之下催促学生、用大量的问题引导学生，甚至用“你现在不可以不说话。”、“你说点什么吧”等话语引导学生，不过，这样的应对不仅不利于咨访关系的建立，还有可能导致学生出现更为极端的行为。

面对咨询室内的沉默，心理老师应该如何是好？如何挖掘学生沉默背后的力量？

       了解原因才能转变思维、积极应对，根据笔者在校内心理咨询的经验发现，校内心理咨询过程中的沉默大致由以下四种原因组成：

1.阻抗背后的不信任

        “不信任”类型的沉默大多见于非主动来访、他人转介的个案，比如在班主任、家长的推荐下来到咨询室的来访者或因为学校常规心理测评后出现预警现象被心理老师邀约访谈的来访者。此类沉默一般都会持续较长时间，如果心理老师不问问题，他们就不会主动分享自己的想法，而对于心理老师的询问，来访者可能会给出非常明确且简单的回答，比如“是”、“不是”、“不知道”，随后便不再补充自己的想法，似乎他们非常想尽快结束这一次的谈话，有时候会表现出不耐烦的神情。

        对于他们而言，心理老师更像是“家长、班主任的同伴”，他们对于心理老师和对于班主任、家长的态度一样，都是带有不信任甚至敌对的，且有可能学生从未和心理老师单独谈话，因此学生会担心如果和心理老师袒露心声，心理老师便会将咨询中谈及的内容都反馈给班主任和家长，这并非他们希望的结果。可以认为，如果他们抗拒和班主任、家长沟通，他们也会习惯性地抗拒和心理老师沟通。

       尽管心理老师已经在课堂上、生活中加强对心理咨询的科普与宣传，但有相当一部分学生即使在学校学习、生活了较长时间，仍然不知道学校的心理咨询室在什么地方，更对心理咨询有“开展心理咨询意味着有心理疾病”的误解，所以当他们被邀请到心理咨询室谈话时，心理咨询室便成为了一个全新的、陌生的地方，心理老师也相对会让他们感觉陌生。

        全新的环境是不熟悉的，同时也可能是不安全的，因此此类学生在咨询中的沉默更多是出于对环境、对老师、对咨询的评估，他们需要较长时间权衡自己需要在老师面前说什么，这是学生的防御机制。不过，这样的不安全感会因学生对咨询、心理老师、环境的逐步熟悉而渐渐降低，当咨询开展一定时间之后，此类来访者有可能会敞开心扉，呈现和最初的沉默完全不一样的状态。

       部分学生在找心理老师咨询的时可能已经被负性事件困扰较长时间了，比如长期失眠、开学后一直无法融入班级、在家中和父母的关系一直都非常恶劣、被班上的同学长期欺凌等，若非感觉自己实在无法忍受心里巨大的负能量甚至无法正常开展学习、生活，他们是不会找心理老师求助的。

    但是在咨询开始之后，由于发生在他们身上的事情多且杂，所以他们一时间不知道要怎么和老师沟通，也不知道从何开始说起，因此此类学生看上去便是完全沉默的状态，他们在沉默的过程中并非不思考、抗拒，而是正在努力理清一个可以和心理老师沟通的逻辑，因此这样的沉默大多只出现在初次、第二次咨询中，当心理老师和来访者一起逐步梳理状况、明晰心中想法时，他们的沉默现象会越来越少，沟通也会越来越顺畅。

        在经历突如其来的变故后进入咨询室寻找心理老师帮助的学生可能会处于应激状态，比如在课堂上和老师起剧烈冲突、课间与同学爆发严重争吵、身体突然不适、抑郁或是惊恐发作等，他们可能很希望开口和教师说点什么，但是在进入咨询室的当下，他们可能还在巨大的冲击之中无法回过神来，在应激的状态下，学生会呈现出沉默状态，并伴随一些可观察的身体情况，像是颤抖、身体左右摇摆、大口呼吸、脸色苍白等，在情绪稳定之后学生便能够打破沉默，与心理老师讲述相关的事件。

        可能在来访者沉默时心理老师会担心他们是否正在防御，也担心这样的防御会严重影响咨访关系，因此会忍不住开口用密集的询问希望来访者回答自己的问题，但急切打破沉默的环境有可能会得不偿失，面对学校咨询室内学生的不同类沉默，笔者尝试将沉默归纳入“言语”表达的一种方式，在进行观察与判断学生状态后使用以下的不同方式应对：

        有部分学生出现沉默情况并非他们所想，而是被突发的生理因素影响，比如突然觉得身体不适、喉咙像是被手掐着似的开不了口、呼吸不顺畅等，在学校公共区域、教室等人员较多的环境中，还有部分学生会因为惊恐发作而无法说出任何事情，因此心理老师需要进行观察，当发现学生并不是出于阻抗、怀疑不信任等原因，而是可能存在生理因素而沉默不语时，可以向学生传达“老师并没有催促你，而且老师会在旁陪伴你，你可以慢慢调整状态”的信息，并且持续观察学生的状态，让学生知道老师一直在自己的身边，且随时可以帮助自己，若发现学生的情况不受控，需要马上通知校医或紧急送医。当学生感受到环境安全，时间不紧迫的时候，他们会更迅速调整状态。

案例（一）：小A，女，初一新生，在升旗仪式结束后出现在心理咨询师门口，笔者询问她发生什么事情，她却一言不发，只是一边哭一边看着地板，笔者带她进入咨询室内坐在沙发上，在扶着她的时候她并未表示抗拒，笔者能感觉到她微微颤抖且有点呼吸不上来，因此询问她是否感觉不舒服，小A点点头，但还是没有说话，笔者再询问她是否需要叫校医或者拨打急救电话，小A摇头并摆摆手，于是笔者给她递上一杯温水，然后给了她一个枕头抱着，告诉她“如果有需要老师帮助的事可以写下来或者拍拍老师告诉我，现在先休息一下吧，没关系的，老师在这里”，小A听到后点点头，抱着枕头坐在沙发上慢慢开始调整呼吸，而笔者则立刻与小A的班主任沟通小A的情况。

        呼吸调整五分钟后，学生抬头告诉笔者，她刚刚在操场上突然惊恐发作，觉得呼吸不上来而且有点想哭，她小学的时候也试过这样，当时是到安静的空间就可以缓解惊恐状态，她的爸爸妈妈和班主任都知道她可能会出现这样的情况，所以当她当天再次惊恐发作时，心里没有慌乱，只是很害怕自己的状态吓到其他同学和不知情的老师，于是她马上选择寻求心理老师的帮助，她向笔者的陪伴和关怀表达了感谢，因为她发现“心理老师并没有因为我不说话而催促我说点什么，也没有觉得我很奇怪，我觉得在咨询室是被包容的、被爱护的。”她在情况缓解十分钟后离开咨询室，笔者后与小A的班主任一起整理小A的情况并上报年级与学校，后续该生没有再出现惊恐发作的情况。

        呈现沉默并不会让来访者感觉到被冒犯，或是将来访者“推远”，而是能够让来访者真实地感受到自己目前的状态，以及能够唤醒来访者的自我监控意识。由于部分学生来访者在咨询前已经历一系列事件冲击，所以他们可能并不清楚自己目前的想法，在咨询中也能够明显地感受到他们的混乱、不适以及因为思绪不清晰而感知到的难受不安，在大量的负性情绪冲击之下，此类来访者的理性分析能力以及自我知觉能力会有所降低，最终呈现出什么都说不出来的沉默状态，心理老师向来访者呈现咨询中看到的沉默现象，并询问来访者沉默的原因，可以帮助来访者更好地进入自我探索状态中，也能够让来访者感受到自己被关注和接纳。

案例（二）：小B，男，初三学生，因春节期间父母离异，开学后情绪状态不稳定，成绩也有明显的下滑，回校后在学生日记中写“感觉生活没有任何意义，不知道为什么活着”，班主任看到后将其转介到咨询室接受咨询，进入咨询室后他简单诉说了自己春节时候发生的事情，当说到父母目前的情况以及他在家的状态时。他便开始沉默，头逐渐低下去，隔几秒钟才会说出一个简单的句子，比如“我也不知道”、“现在就是有点乱”、“不知道怎么办”，若心理老师询问他的感觉，他也会想很久然后用很简单的短语表达，能够看出来，学生是希望和教师沟通的，但是他却选择了以很短的句子呈现随后以较为长时间沉默的方式表达。

        笔者在小B沉默五分钟之后询问小B“老师刚刚观察到你一直不说话，你能告诉老师你在想什么吗？”小B说“我不知道。”笔者于是将小B的沉默再次呈现“老师能感受到，似乎你有在努力的整理思绪，但是却没能整理出来，所以你也不知道要和我说什么对吗？”小B抬起头来说：“就是这样，老师我最近一段时间都是这样的感觉，这样的感觉真的不好。”笔者继续询问：“老师观察到，在自身感觉不好的状态之下，你也很难直接表达自己的情绪对吗？”学生听到后哭了，他说：“老师，我很害怕自己表达情绪的时候会哭，我很担心你会觉得我很软弱、很不堪一击。”他内心的负面情绪被发现后，反而感受到了老师对他的接纳，随后笔者引导小B逐步梳理在春节到开学期间发生的事情以及他的感觉，他也愿意持续到访心理咨询室进行心理咨询，在7次心理咨询后，小B的状态逐步提升，最终中考取得了不错的成绩，考入了他的理想高中。

        在进入咨询室后便呈现明显沉默的孩子，甚至在教师询问过程中仍一言不发的学生即刻表达的意欲并不强烈，他们对于咨询室、咨询师会有陌生感、不信任感甚至阻抗，若在此刻催促、要求学生开口表达，他们或许会觉得很难以接受，特别是被班主任等教师转介到咨询室的学生，他们会将对转介人的敌意转移到心理老师上，所以在此刻，心理老师不需要催促学生讲述发生了什么事情，可以只是单纯的关注学生的表现，让学生感觉心理老师并非责怪、质疑他们，而是希望了解他们发生了什么事情，降低学生对教师的敌对情绪，逐步了解他们的感受。

案例（三）：小C，男，初一学生，因严重违反校纪且不服从年级管理被引导到咨询室，在把来访者带到咨询室之后班主任也在咨询室短暂陪同他一段时间，在陪同的过程中班主任与他分析之前发生的事情，但小C一言不发，后期甚至在班主任讲话时闭上眼睛，班主任束手无策地离开咨询室。班主任离开咨询室后，笔者询问小C“来到咨询室有什么感觉”，他继续沉默，于是笔者告诉小C“老师知道你现在可能在体验很多样的情绪，也需要一些时间消化，或者等你觉得准备好和老师沟通我们再开始咨询好吗？”来访者想了想，点了点头。过了一会儿，笔者发现来访者一直看着心理室的书架微笑，于是询问小C“你是想看书对吗？”小C有点惊讶，然后他点点头，笔者就把他想看的书递给了他，且在小C看书的过程中没有打断他。

        十五分钟后，小C合上书，主动站起来说：“老师，我想和你聊一聊。”随后笔者便开展了与小C的心理咨询，后续小C很真诚地表达了自己的观点，笔者也为他对心理咨询的疑问进行了释疑，比如告诉他心理咨询中的保密原则，让小C知道在心理咨询保密原则保护内的内容不会说给第三个人听，小C知道之后便很安心地把早上发生的事情以及过往在班上自己的感受、对班主任的想法一一和笔者诉说，他认为心理老师能够尊重他，没有一直追问他问题，也没有责怪他，而是真心关心他，所以他愿意将自己的感受和笔者分享，在引导中小C也逐步解开心结并意识到在和同学、班主任的冲突中自己也并非完全的“受害者”，自己也有做的不对的地方，在咨询结束后他问“老师我以后如果不开心，可以来你这里看看书吗？而且有时候我也想和老师聊聊天。”得到老师肯定的回答后他非常开心，后续小C成为了咨询室阅览角的忠实读者，初二的时候还当上班级的心理委员。

    与日常上课、团体辅导活动中活跃甚至喧闹的心理场域不同，心理咨询的环境中经常会遇见“沉默”的安静现象，要在不同的环境中转换、调节、适应，对于心理老师而言确实是不小的挑战，但在与孩子们携手度过心理难关的过程中笔者发现，若能够真正陪伴、表达关注、耐心等待，心理咨询中的沉默现象便像是打开学生心门的其中一把钥匙，读懂孩子“沉默”潜藏的语言即可获得这把钥匙，更好地和孩子同在，一同向内观、向外看。