基于系统治疗的学生心理问题干预思路

基于系统治疗的学生心理问题干预思路
 

作者姓名：杨柳
工作单位：广东省东莞市东莞中学

摘要：家校协同干预是当下解决学生心理问题的一种重要举措，系统疗法强调从家庭系统成员的互动模式去理解学生心理问题的发生发展，扰动原有的僵化观念与关系，利用系统的资源和力量来解决问题。
关键词：系统治疗，学生，心理问题，干预

一、引言
（一）家庭环境与学生心理健康密切相关
作为学校心理教师，我们在对学生进行心理辅导的过程中，常常发现，学生的很多心理问题跟家庭有密切的关系。在人民日报健康客户端、健康时报等联合发布的《2022国民抑郁症蓝皮书》中显示，学生患抑郁症的原因，家庭关系排第二位；这些患抑郁症的学生对父母的评价中，认为父母是严苛、控制的占22.71%，忽视、缺乏关爱的占28.60%，冲突、家暴的占11.57%，对父母持积极评价的只占24.89%。
我们发现，当学生出现心理困扰时，单纯做学生的工作，效果可能并不明显的。根据系统理论，当学生回到他的家庭中，家庭作为一个系统，总是在维持自身的平衡与稳定，这就会把原本已经在学校有所改变的学生拉回到原型。
（二）国家重视学生心理问题的家校协同干预
中国的传统文化和观念都非常强调家庭关系，家庭成员之间关系紧密，家庭观念强，家庭、父母、亲人对孩子的影响非常大，而孩子对家庭的依赖性也强。
当下，国家非常重视学生心理问题的家校协同干预。《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》中要求，要增强学校、家庭和社会教育合力，大力构建家校协同干预机制，防止因家庭矛盾或教育方式不当造成孩子心理问题。
（三）系统治疗对解决学生心理问题的优势
系统治疗与精神分析治疗、认知行为治疗、人本主义治疗合称为心理治疗的四大流派，它强调从家庭系统、学校系统、社会系统来看待学生出现的心理问题，而不是单纯从学生个体去寻找原因和解决办法。
每个家庭都是一个动态的、相互作用的复杂系统，家庭成员交互作用时所产生的有形和无形的规则，就构成了比较稳定的家庭结构。学生作为家庭成员的一份子出现问题，很可能是他所在的家庭系统出问题了，是家庭中的人际互动模式有问题。要帮助学生解决心理困扰，就需要从整个家庭系统着手，了解家庭成员之间的交流互动问题，利用系统的资源、联合家庭的力量来促进系统的改变，提升家庭关系质量，增进家庭应对困难的弹性，才能真正实现学生心理问题的改变。
 二、一个问题的形成
（一）学生典型案例
一个初二年级男生的母亲有一天接到班主任的电话，班主任说孩子这段时间经常上课无精打采，有时会趴在桌子上睡觉，数学老师反映作业几次没交了，继续这样下去学习就跟不上了。母亲一听急了，说肯定是周末玩手机玩多了，这孩子比较贪玩。老师说那你们周末多提醒一下。
母亲把这件事跟父亲说了，父亲很生气，抱怨母亲平时把孩子惯坏了，当初就不应该给孩子买手机。母亲很委屈，说父亲平时又不管孩子，出现问题只会责怪别人。夫妻俩为此吵了起来。
周末孩子一回到家，父亲就先把儿子训斥一番，说怎么可以上课睡觉、不交作业，如果不想上课、不做作业就不要去学校了。孩子感到莫名委屈，跑进自己房间，“砰”一声把门关上。母亲责怪父亲不应该这样批评孩子，父亲生气地反驳母亲，说母亲把他骄纵得这么大脾气。孩子在房间里听到父母的争吵，心情烦躁，他想做作业却无法集中注意力，于是拿出手机玩游戏。
母亲在饭桌上跟孩子说了班主任打电话的事，苦口婆心劝孩子要认真完成作业，少玩手机。孩子不耐烦说“知道了”，父亲认为孩子态度不好，孩子默不作声。只要孩子看手机，母亲就坐立不安，不时向孩子表达担忧，如果孩子不努力，恐怕考不上高中。而父亲则在一旁批评他不思进取只顾玩，强硬要求孩子把手机收起来。孩子感觉非常郁闷，和父母的交流越来越少，越来越多把自己关在房间里。
在学校，孩子看到班主任，就会想起班主任给父母打电话，心里不舒服，不愿意和班主任有接触，上课总是低着头，无心听课。科任老师陆续反映孩子的作业欠交，班主任叹气说，这孩子确实有点问题，学习态度不够好。
孩子的学习成绩越来越差，压力越来越大。母亲越来越多担忧和唠叨，父亲越来越多批评和控制，老师越来越觉得这孩子跟其他学生不一样。每个人都感觉自己已经尽力了，同时，每个人也都感觉对改变孩子的现状无能为力。
（二）问题形成分析
到底孩子的问题是怎样一步步形成的？是孩子的问题？家长的问题？或是老师的问题？为什么每个人（包括孩子）都在努力帮助孩子，孩子的问题却越来越严重？系统治疗认为，不是哪一个人有问题，而是由“孩子-老师--父亲-母亲”这个系统的交流互动方式出现了问题。
在这个系统中，孩子“不认真学习”、“玩手机”变成了大家交流的中心，当大家只把关注的焦点放在孩子这些有问题的地方时，就会忽略孩子其他方面的表现，孩子肯定也有认真听课、不玩手机的时候，但是都没有被看见。于是，他们共同注意的范围越来越狭窄，孩子的问题就不断被强化。同时，大家把孩子的问题认为是由过去的事件决定的，或是由孩子的性格特质决定的，比如“肯定是手机玩多了”“把他骄纵得这么大脾气”“不思进取”“学习态度不好”。过去的事件是无法改变的，而个性特点是比较稳定的，所以往往会感觉无力改变。每个人对问题的描述、应对，都在促成着问题的形成，并且越来越固化和严重。
 三、系统疗法的干预思路
（一）外部视角而非内部视角
系统治疗不对来访者进行深入的工作，不进行问题内在的、深层的原因分析。精神分析流派关注一个问题背后的原生家庭、童年创伤等的影响，认知行为疗法着重探讨偏差行为和负面情绪所伴随的自动思维与核心信念。而系统治疗更多的是从外部更宏观的视角、从系统中成员的互动关系去理解问题。
比如对于孩子没有认真听讲、完成作业，系统治疗不会太多关注孩子出现这些问题的原因，比如他是不是周末玩手机太多，或是他学习态度不好。而是从外部视角去看问题，也就是更关注当事人所处的环境系统对他的反应、与他的互动。比如，老师看到之后，是怎么处理的？家长接到老师的电话，是如何应对的？当孩子回到家，家长会如何与孩子讨论这件事，而孩子又是怎么反应的。
我们看到，父亲训斥孩子，母亲不停表达担忧和唠叨，父母之间争吵，孩子对父母产生抵触情绪，父亲更加生气和想要控制孩子，母亲更着急，孩子更郁闷、更无心学习，老师更加失望。这个系统中每个人之间的反应和互动，都在维持和加重孩子的问题。
（二）循环因果关系而非线性关系
如果我们只看到：孩子玩手机，导致他上课打瞌睡，没完成作业；或是因为父亲责怪孩子，使得孩子情绪烦躁，更多玩手机。但从一个角度看到某个原因带来某个结果，这是线性因果关系。只是简单地用线性因果看问题，就会认为孩子贪玩不爱学习，或父亲对孩子的教育方式有问题。
但是，在现实中，孩子上课打瞌睡、没完成作业并不仅仅是上面那么简单的原因导致的，而是系统各个方面复杂交互作用的结果。父亲与孩子、母亲与孩子、父亲与母亲、老师与家长、老师与孩子，他们之间的行为都在相互影响、互为因果。孩子没完成作业让父亲很生气，父亲责怪孩子，孩子心情郁闷，无心上课做作业而是玩手机，父亲更加生气，责怪孩子。这是一种循环因果关系。
孩子的问题只是一种信号，在提示这个系统出现了问题，必须做出改变。系统中的每个人都参与创造了孩子的问题，需要让他们看清楚自身在问题的发生发展中所起的影响作用，他们才能够自觉地负起自己的责任，主动做出改变。
系统疗法认为，只要让这个循环互动圈中的某一环发生变化，原有的因果循环模式就会被扰动、被打破，干预就发生了。
（三）资源取向，索解取向
系统治疗坚持资源取向、索解取向，而非问题取向。认为不需要把时间花在问题上，不是通过简单的、因果的、指导性的方式来寻找问题的原因，而是旨在帮助系统改变其关系模式，探索解决办法。过去确实对当下问题有影响，但过去已经无法改变，更有效的做法是现在怎样更好地解决问题。
虽然系统中的每个人都助推了问题的形成与发展，但是，每个人也都有解决问题的丰富的资源。首先，父母、老师都有良好的出发点，想要让孩子变得更好，都在想各种办法去帮助孩子；而孩子自身也肯定想要走出学业困境并在为之努力。父母虽然因为孩子的问题发生争吵，但从另一方面看，可以说他们是在用不同的方式相互合作来解决孩子的问题。发掘和利用好系统成员的良好动机、解决问题积极性等这些资源，才能有效促进改变。
（四）多元建构，拓展可能性
孩子之所以周末玩手机没做作业，母亲说是因为孩子贪玩，父亲说孩子被母亲宠坏了，孩子则认为是为了摆脱学习和家庭烦恼。对于孩子玩手机这件事，每个人的看法不一样，到底谁的观点才是对的？系统疗法坚持建构主义的观点，认为没有什么是绝对正确的、真正的事实，所有的“事实”都是经过人们的认知过程建构出来的。因此，不需要去评判到底孩子、父亲、母亲谁对谁错，真正有用的是，大家要怎么做才能够帮助孩子不过多玩手机、认真学习。
如果我们这样去理解他们的行为，孩子因为烦所以玩手机，说明孩子能够想办法来调节自己的情绪；把“孩子贪玩”积极赋义为“孩子会玩、善玩”；“孩子被母亲宠坏了”也可以说是“母亲非常关心、疼爱孩子”。换另外一个角度，用另一种说法来描述这些行为，问题便可能会被软化，亲子之间的态度和互动会变得不一样，这可能就带来了问题的转机。
系统疗法并不批评和否定来访者原先的观点和做法，而是保持中立与好奇，帮助他们拓展更多的看问题视角和空间，通过循环提问让系统成员看到彼此对问题认知的差异，对那些对问题固定的描述进行解构，使旧的观念被动摇，新的解释被接受，从而打破彼此之间原有的僵化互动模式，促进他们找到更多解决问题的可能性。
（五）用系统的力量解决系统的问题
系统具有自组织性，它不喜欢变化，总是趋向于维持原有的模式来获得平衡与稳定。可能孩子在学校下定决心周末在家要好好学习，但是回到家面母亲焦虑的神色、父亲严厉的语气，他的积极状态又消沉下来，变回原来的样子来回应父母。
所以，要让系统发生改变并不容易，必须利用它自身的资源和力量，激发系统成员的积极性，利用他们过往应对问题的经验，来解决系统的问题。不管一个家庭出现多大的问题，孩子的“症状”有多严重，它还能存在，还能运转，就说明它是有力量有资源的。
（六）家校联盟，助人自助
家校协同教育，并不是家长或孩子有问题，需要学校站在高处指导家长开展家庭教育，单纯指出孩子和家长的缺点与不足，这样会让家长感受到它是弱势的一方，会有压力，或是容易产生阻抗，或是处于被动状态——“是学校要我做的”，使得他们行动与改变的积极性不高，不利于形成家校共育的合力去解决问题。
家校协同，需要我们以真诚、尊重的态度看待家庭和孩子的问题，理解他们的不容易，欣赏其优点和智慧，肯定其努力付出，以获得他们的信任与支持。建立了良好的家校和师生关系，才能使接下来的工作顺利高效开展。
作为学校老师，即使我们有较多的教育理论和经验，也要看到自身的局限与不足，克制“自我感觉良好”的输出。不要急切地要求他们改变，以为传授一些科学的理论和方法就能够帮到他们；也不要“大包大揽”，认为自己有能力为他们解决问题，把改变的责任扛在自己身上。而要把主动权交还给学生和家长，他们才会有足够的积极性和责任感，去发掘与发挥自身资源与力量解决问题，从而做到真正的“助人自助”。 参考文献
[1]阿里斯特·冯·施利佩，约亨·施魏策.系统治疗与咨询教科书[M].史靖宇，赵旭东，盛晓春，译，北京：商务印书馆，2018.
 课题情况
1.主持广东省中小学德育课题《高中生睡眠质量的状况与干预研究》（课题编号：GDXLJY13072)，已结题。
2.主持广东省教育系统专项课题《积极心理学视野下的中学生命教育与危机干预实践研究》（课题编号：QNJSKT00930)，已结题。
3.主持东莞市教育科研专项课题《家庭系统理论视角下中学生严重心理问题的个案干预研究》（课题编号：2022GCZX104），正在研究中。
主持省、市级课题3项，作为主要成员参与省市课题7项，其中4项获东莞市普通教育科研成果二、三等奖。 获奖情况
近5年，论文发表在国家级重点学术期刊2篇，参与编写出版著作4本；参与的作品获省心育优秀成果二等奖4项，主持的活动项目获省、市优秀项目各1项，微课、案例、教学设计、课件等获市级评选一等奖7项、二等奖1项、三等奖1项，优秀指导教师奖1项。 作者姓名：杨柳
工作单位：广东省东莞市东莞中学
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