心理咨询技术在中学德育中的应用——以抵触情绪导致的困难个案为例

心理咨询技术在中学德育中的应用

——以抵触情绪导致的困难个案为例

 

摘要：在中学德育工作中，将心理咨询技术与德育过程相结合，既是德育工作发展的要求，也是开展德育的现实需要。以一例抵触情绪导致的困难案例为契机，尝试在中学德育工作情境下，通过整合运用心理咨询技术，推动德育进程、提升德育效果。梳理、总结中学德育常用的心理咨询技术：第一，运用倾听与共情技术，优先帮助学生应对当下的情绪问题；第二，运用澄清与内容反应技术，秉持中立、开放态度帮助学生澄清并反思德育需处理事件的始末经过与自己在事件中起到的作用；第三，运用资源取向与例外技术，激发学生自身的资源以更好地应对学习生活中类似的困难与挑战。

关键词：德育；心理咨询；困难个案

 

一、引言

教育部2017年颁布的《中小学德育工作指南》中指出，中小学德育工作的总体目标包括“引导学生准确理解和把握社会主义核心价值观的深刻内涵和实践要求，养成良好政治素质、道德品质、法治意识和行为习惯，形成积极健康的人格和良好心理品质”；同时，将心理健康教育作为德育工作内容，具体包括“开展认识自我、尊重生命、学会学习、人际交往、情绪调适、升学择业、人生规划以及适应社会生活等方面教育，引导学生增强调控心理、自主自助、应对挫折、适应环境的能力，培养学生健全的人格、积极的心态和良好的个性心理品质。”由此可见，在中学德育中适当地融合心理专业知识与技术是德育工作发展的要求。

在中学常规德育工作中，运用常见的德育方法（说服教育法、榜样示范法、品德教育指导法等）帮助学生正确认识问题、反思行为、获得成长。但有时难免遇到各种困难与挑战，例如学生情绪非常激动、问题双方互不让步等情况，增加了德育工作的复杂性和难度。在这种情况下，单纯使用常见的德育方法效果不佳。因此，在困难案例中融合其他方法，成为了中学开展德育工作的现实需要。

本文以一例抵触情绪导致的困难个案为契机，尝试将心理咨询技术融入其中，推动德育进程、提升德育效果。同时，以此案例为立足点，反思、梳理中学德育常用的心理咨询技术。

二、案例概述

（一）案例背景

本文案例为学生之间的矛盾冲突问题。高二年级女生A与B为好朋友，两人同年级但不同班，且近期两人之间曾有一些矛盾。事件发生时，A想找B在楼道里谈一谈、解决近期的矛盾，但B没有同意，A便强行将B拉到楼道中。在二人拉扯过程中，B踹了A一脚，A击打了B背部两次。随后，二人被周围的老师和同学拉开并带到德育办公室。在向相关人员核实了事件经过后，老师们对二人进行了教育，并按照学校规定，给予A相应处分。但A表示不服，产生了强烈的抵触情绪。A认为，在将B拉到楼道的过程中，B先踹了自己一下，自己随后才击打B的背部，如果给予处分也应该两人一起处分。

（二）常规德育过程

在针对此问题的德育工作中，班主任、年级组长和德育老师从多种角度帮助学生分析此次矛盾冲突问题、梳理事件始末，试图引导学生换位思考、达成理解。但是A始终情绪激动，坚持认为双方都动手了，无法接受处分结果。此后又僵持两周，相应德育工作难以推进。

两周后，学生双方第三次来到德育办公室，班主任、年级组长和德育老师再次尝试进行德育工作。但在此过程中，A再次情绪激动并痛哭起来，坚持认为处分不公平，老师偏向B。德育工作再次停滞。

（三）与心理咨询技术相结合的德育过程

借此时机，心理教师开始着手介入此案例的德育工作。心理教师提出先安抚A的情绪，在A同意的情况下将其带至心理办公室一对一地谈心。

1、第一阶段：关注A当下激动的情绪，帮助其平复心情。

谈话过程中，A一边痛哭一边诉说。心理教师没有直接和A分析事件的事实经过，而是首先聚焦于A当前的情绪，使用倾听技术（例如，“嗯嗯”、“之后发生了什么”等）鼓励A的表达、使用共情技术（例如，“看起来你真的很生气”、“你真的觉得很委屈，因为那个时候你们都动手了，可是老师却只批评你一个人”等）澄清A的感受。

心理教师与A在这一阶段的对话片段如下：

心理教师：“我看到你刚才哭得很伤心，是觉得老师的做法不妥当么？”

A同学（大哭着诉说）：“凭什么呀？是她先踢我的，我才打她的。那凭什么只处分我一个人、不处分她呀？太不公平了！”

心理教师：“嗯嗯，同样都是打人、伤害别人，老师却只处分了你，让你觉得有失公正。”

A同学（哭喊）：“是呀，凭什么呀？”

心理教师：“看起来你真的很生气，这太不公平了。而且你真的觉得很委屈，因为那个时候你们都动手了，可是老师却只批评你一个人。”

A同学：“嗯……嗯”（哭得抽起气来，说不出话，用桌子上的纸巾擦眼泪、擤鼻涕。约5分钟后，情绪稍稍得到缓解，深呼吸几次后不再抽泣，能继续对话。）

心理教师：“老师当时不在现场，不知道到底发生了什么。但是我看到你这么难过，一定是发生了很让你伤心的事情了。你愿意跟老师讲讲当时是怎么回事吗？”

A同学：“嗯……就是那天我想找某某（指B）说一下事情，我去她们班找她，想把她拉到楼道里说，然后她就踢我，我就打了她几下。老师就觉得我打她了，非要给我处分。”

2、第二阶段：关注德育需处理事件，帮助A重新思考事件的始末经过及自身需要在其中所负的责任。

随着A的情绪逐渐平复，谈话的主题逐渐开始导向A与B的冲突事件。心理教师通过澄清技术、内容反应技术，帮助A逐渐还原出事件完整经过，并回忆了A自己当时“就是特别想赶紧跟她把话说清楚，就想拉她出来说”，但是“没想到她还踢我，我特别委屈，什么都没想就打了她几下”。此后，A不再纠结于是谁先动了手这一问题，能够认识到自己“冲动了”、“伤害了自己的朋友”；同时，也认识到B之所以踢自己，其起因是自己用不适当的方式强迫B，B在反抗过程中才踢了自己。

心理教师与A在这一阶段的对话片段如下：

心理教师：“听起来是你去教室找她（指B）想要问她前一个星期在卫生间说你坏话的事情，但是她可能不想当时就跟你谈这件事，所以没有跟你出去。之后……”

A同学：“之后，我就把她拉出去了。因为，我觉得教室里面都是她们班的人，也说不清楚，就是特别想赶紧跟她把话说清楚，就想拉她出来说。”

心理教师：“嗯嗯，你是怎么拉的？”

A同学：“就是这样……（用手势比划）我拉着她的校服，想把她拽出去。但是她不愿意，就往回躲。我就往外面拉。”

心理教师：“嗯嗯，那之前你提到的‘踢你’是发生在……”

A同学：“就是在我拽她出来的时候。我力气还是比较大，把她拽到外面了，然后她就踢了我一脚。她踢了我，我才还手的。她如果不踢我的话，我也不会去打她。”

心理教师：“嗯嗯，也就是说她踢你的这一脚一下子点着了你。”

A同学：“对，我原本没想打她。没想到她还踢我，我一下就什么都没想就打了她几下。”

心理教师：“我想你当时一定很震惊、也很委屈吧！因为你只是想跟她把话说清楚，你没有想过伤害她，但是她却踢了你、伤害了你。她这么激烈的反应就好像你要伤害她一样，她才会用这种踢人的方式反抗。但是事实上，你根本没有想去伤害她。”

A同学：“对。我不想打她的。我也不知道怎么了，就那一下我就还手了。”

心理教师：“或许那一瞬间，你刚才提到的你们之前积累下来、没有解决的哪些误会和矛盾，你一直积压的那些失望和委屈一下子被那一脚全都被踹出来了。”

A同学：沉默地点头。

心理教师：“看得出来，你现在也很后悔。”

A同学：“是。我当时冲动了。”

心理教师：“嗯嗯，那我们不妨再看一看这件事是怎么发展成这样的。你刚才说，在她踢你的时候，你也觉得很惊讶，不敢相信你的朋友会这样对你。但是，就像你打她是有原因的一样，或许她踢你也是有原因的。现在再想想，她是在什么情况下踢你的呢？”

A同学：“我拽她的时候。她不愿意跟我出来就踢了我”

心理教师：“你的意思是说她不愿意跟你出去，踢你是在反抗。”

A同学：“是。”

心理教师：“嗯嗯，你希望把之前的误会赶紧说开了，不希望像前几次一样总是积攒着再爆发。这个出发点是好的。但是在她不愿意的时候勉强她跟你出去谈，这个做法就不那么妥当了。”

A同学：“嗯……（沉默）我不应该拽她。跟她好好说或者再找个时间说就好了。”

在上述阶段，心理教师尽可能地为A提供可以表达的空间，而将教育纠正的功能暂时搁置。例如，不急于纠正A所认为的B先动手也应被处分这一观点；尽管实际上B是在被A强行拉扯的过程中实施“正当防卫”。同时，让A感受到被理解与被支持，例如允许A表达出因为B踢了自己，自己当时很生气、很难受；尽管事实上是A先强行拉扯B的。在这一过程中，A充分表达了自己对于处分结果的委屈和愤怒，也逐渐提出了与B交往过程中长期矛盾积累导致的失望和不满。在心理教师的引导下，A逐渐从被情绪束缚的困境中出来，能够从比较客观的理性视角开始重新审视与同学的矛盾事件。

3、第三阶段：关注该事件中可以总结的经验教训，帮助A寻找适当的应对方式。

心理教师引导A对比自己对此次事件在认识和态度上的前后变化，并意识到情绪对行为的影响。此时，A提出新的困惑：“但是我现在不知道该怎么和她（指B）说话了”。于是，心理教师运用例外技术（例如，“你以前和B关系一直特别好，从来没有争吵过吗”；“每次争吵以后，你都不知道要怎么办吗”；“那上一次和好，你是怎么做的呢”等）帮助A回忆自己以往在处理与朋友的矛盾时曾使用过哪些方法应对，哪些方法有效，哪些方法无效以及在和B的冲突事件中愿意尝试使用哪些方法。通过和A的共同讨论，A逐渐愿意面对B和老师们，并提出愿意接受学校处分。

最后，在心理教师的陪同下，A返回德育办公室，坐在了B旁边。在老师们的见证下，A与B平心静气地将矛盾事件说明白，双方都向对方表达了自己的想法和感受。A向B道歉，B表示愿意重新接受A做自己的朋友，两人还总结了在人际交往中如何避免矛盾积累的方法。A接受并签署了处分通报。

三、中学德育常用的心理咨询技术

通过反思针对本文案例的德育过程，可以梳理出如下中学德育工作中常用的心理咨询技术：

第一，通过倾听与共情技术，优先帮助学生应对当下的情绪问题。倾听技术是指在接纳的基础上认真、积极、关注地倾听对方，并主动建立关系、参与帮助的过程^[1]。共情技术是在倾听对方叙述的过程中，设身处地、感同身受地体验对方的处境，并使用恰当的语言准确地表达对方的内心体验的过程^[2]。

E.H. Erickson提出的心理社会发展阶段理论指出，青春期个体的主要发展任务是克服角色混乱，形成自我同一性^[3]。因而在这一过程中，个体比其他时期更容易出现情绪波动、烦恼增多、孤独感增强等情绪问题^[4]。同时，中学阶段个体的自我发展迅速，其自尊水平也容易受到外界评价的影响^[5]，因而对于老师、家长的批评教育十分敏感，甚至强烈抵触^[6]。根据Paul MacLean的脑学说^[7]，在情绪激动或处于极端情绪的情况下，个体掌管认知的大脑皮层功能下降，无法如常进行理性思考。此时，如果运用常规德育方法（例如说服教育法等），有可能收效甚微，甚至起到反作用。

由L.S. Greenberg创立的情绪焦点疗法，强调情绪的觉知与体验在心理疗愈当中的重要意义^[8]。与之不谋而合的是，在实际德育工作中发现，如果学生的诉求背后包含着强烈的情绪，那么应优先帮助其疏解情绪。因此，将这一心理咨询技术扩展应用到德育工作中，通过倾听与共情技术帮助学生表达情绪。

在本文案例中，教师前期曾多次试图帮助A分析自己的言行，但是A无法接受老师们的教育，不能反思自己的错误。因为在该阶段，A的情绪是“溢满”的，其认知功能受到情绪影响被部分抑制。心理教师通过共情技术，帮助其将内心的情绪情感体验更加细腻、准确地表达出来，为其提供情绪表达的空间和机会。学生的情绪得到充分表达与释放后，才有可能恢复认知功能，有更多的心理空间去容纳原本不能接纳的事件，开始理性面对自己的行为。简言之，只有先达成情绪转化，才可能实现问题解决。

第二，运用澄清技术和内容反应技术，秉持中立、开放态度帮助学生澄清并反思德育需处理事件的始末经过与自己在事件中起到的作用。澄清技术是指通过适当的提问带领对方将模棱两可、模糊不清的信息，转化为具体、清晰的信息^[9]。内容反应技术是一种参与性技术，是指将对方陈述的主要内容经过概括、梳理之后再次反馈给对方，从而促进对方对已发生事件或体验的理解^[10]。

在事实澄清与内容梳理的过程中，需要教师坚持价值中立的态度。在心理咨询中，最先提出价值中立的是人本主义流派。该流派强调咨询师需保持客观中立，不评价来访者的价值观，也不将自己的价值观强行灌输给来访者^[11]。一般情况下，德育工作困难案例中的学生或多或少受到抵触情绪的影响而表达出过激言论或片面观点。在帮助他们的过程中，教师难免会产生“你怎么会这样想呢”等内心独白或者“你应该多想想另外的方面”等指导建议。其实，这些“内心独白”或“指导建议”的背后隐含着教师对学生的想法、判断的评价以及想要帮助对方改变的冲动。而这种评价和冲动也隐含着对学生的不理解、不接纳。

实际上，由于教师角色承担着“教育”责任，需要引导学生树立正确的价值观，因而无法完全实践中立、开放态度。但是，在学生存在抵触心态或已产生强烈情绪的情境下，如果教师过早对其进行批评指正，将激发学生更强烈的反感情绪，最终事与愿违^[12]。此时，如果教师暂时不对学生的观点进行道德评判，而是保持中立、开放的态度，先倾听学生的想法，了解学生的内心世界，那么，学生也将逐渐放下防备与拒斥^[13]。

在对本文案例中A的德育过程初期，心理教师暂时搁置自己的价值判断，给学生机会和空间如实地呈现自己的所思所感，仅作为学生所表达内容的“观察者”，而非“评价者”或者“干预者”。通过内容反应技术如实地梳理、澄清已经发生的事件和学生内在的情感体验，帮助A逐步地从情感转向理性，从情绪化地看待事件转向客观化地看待事件，从而加深A对事件发生发展的了解、促进其使用反思功能回顾、省思自己的言性在事件当中所带来的影响，为后期更好地发挥德育功能、进一步帮助学生树立正确的价值观奠定良好的基础。

第三，运用资源取向与例外技术，激发学生自身的资源以更好地应对学习生活中类似的困难与挑战。资源取向心理咨询流派强调激发来访者自身资源的重要性。例如，叙事疗法坚持“来访者自己是自己问题的专家”，相信来访者有能力解决自己的困惑^[14]；焦点解决短期治疗使用“例外技术”,找到来访者不那么困扰的时刻，从中总结出问题解决之道^[15]。

在心理咨询实践中可以发现，学生虽然存在心理问题，但是并非所有心理活动都存在问题。那么，咨询师就可以帮助学生认识到那些“运行良好”的心理资源，并从中获得力量感来更好地面对当前的问题。在德育过程中也是如此，“助人自助^[16]”，帮助学生运用自己的力量与资源，从自己的经历中获得成长。

本文案例中，心理教师多次通过激发学生自身的资源来帮助学生成长。例如，当A不再心存抵触情绪之后，启发A发现“情绪与行为的关系”，使用其自身资源从错误中获得宝贵经验；当A提到自己不知如何面对B，不敢再回到德育办公室时，心理教师再次通过例外技术，引导其回忆与B交往过程中，曾经成功化解误会的时刻，从而发现适合于A自己的解惑方法；在A与B两人“冰释前嫌”之后，再与其一起重新审视此次冲突事件，尝试从该事件中有所学习。上述隐含着三层含义：第一，困难或错误中蕴含着转化、成长的契机；第二，每个人都有自己独特的成长智慧，并运用它转化困难或错误；第三，将困难或错误加以转化的过程本身就是成长的一部分。

 

参考文献

[1]王秋芳,田申,简嘉,等.倾听技术在高职辅导员思政教育工作中的运用[J]. 教育现代化, 2018, 5(26):321-324.

[2]刘子潇. 共情技术理论的现代发展应用[J]. 心理月刊,2020,15(23):237-238.

[3] 埃里克•埃里克森. 同一性：青少年与危机[M]. 中央编译出版社. 2016.

[4] 漆明龙.青春期情绪特点及教育[J]. 川北教育学院学报（社会科学版）,1994(1):46-51.

[5] 潘颖秋.初中青少年自尊发展趋势及影响因素的追踪分析[J]. 心理学报, 2015(6):787 -796.

[6] 孙振先. 让忠言不再逆耳:如何对青春期的初中生进行批评教育[J]. 基础教育论坛, 2019(5):52-54.

[7] 赫荣定,汲娟娟,赫荣乔. 弗洛伊德“人格结构”与麦克林“脑三位一体”学说——《神经美学》教学中遇到的问题、解决方案与讲义[J]. 生物化学与生物物理进展,2020,47(1): 69-80.

[8] 张静. 初中生心理分离与心理健康的关系--情绪加工的中介作用及情绪焦点干预研究[D]. 南京师范大学,2019.

[9]钟志农. 协助当事人有更多的内心表露——个别辅导中的探问与具体化技术[J]. 思想·理论·教育,2004(10):58-61.

[10] 程凤. 情感反应技术在心理咨询应用中存在的问题及其对策[J]. 心理技术与应用, 2014(7):52-55.

[11] 中国心理学会. 中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则[J]. 心理学报,2007, 39(5):947-950.

[12] 李凤岚.从FTA谈教师对青春期学生的批评用语[J]. 中国电力教育,2007 (S2):279- 280.

[13] 邰思航,吴吉慧.价值中立原则在心理咨询中的运用探析[J].求知导刊, 2015(16): 138-139.

[14] 李明,孙文宁.叙事心理治疗初探——一种新的心理治疗观的构建[J]. 烟台教育学院学报,2003(2):56-59.

[15] 何鹏,梁艳艳,李婧.焦点解决短期咨询形成的背景、理念与技术[J]. 赤峰学院学报（自然科学版）,2012(4):106-108.

[16] 边素贞. 心理咨询的价值理念在大学生思想政治教育中的运用研究[J]. 济南职业学院学报,2016(3)16-17,22.