绘本在小学情绪问题学生个案辅导中的使用

 一、问题提出

在教育教学中，曾遇到不少因情绪问题影响了正常学习和生活的学生，例如，无法控制自己暴怒情绪而对同学挥拳相向，因分离焦虑不愿上学，因害怕黑暗或恐惧鬼怪而无法入睡……这些情绪问题是学生行为异常的主要原因之一，对学生发展正确的自我概念、建立良好的同伴关系和培养健全的人格产生负面作用，甚至会危害身体健康。及时发现情绪问题学生，帮助其疏导情绪，掌握情绪调适的方法，提高情绪调节能力是很有必要的。

但在心理个案辅导的工作中，有时会遇上年龄较小的学生，有时会遇到性格比较内向或不善于表达的学生，有时会遇到非主动来访的学生，这些学生由于语言发展水平较低或者对心理教师的信任度低，影响了良好咨访关系的建立，导致心理教师对来访学生了解不够全面及时，也阻碍了来访学生对心理辅导的接受程度，最终影响辅导效果。通过绘本可以放松来访学生的紧张心理，迅速拉近学生与教师之间的心理距离；绘本选得好，能够不直接触及来访学生敏感的核心问题，降低来访学生的心理防御，可使辅导工作达到更好的效果。因此，在小学使用绘本对情绪问题学生进行个案辅导值得尝试。

二、理论基础

使用绘本对情绪问题学生进行辅导，主要运用阅读治疗理论。该理论又称读书治疗，是近代的心理治疗方式之一，始于19世纪初的美国。1812年，Dr. Benjamin Rush最早建议病人阅读小说，以改善心理问题。^[1]1912年，Samnel Mechord Crothers首先在刊物Atlantic Monthly上使用“bibliotherapy”一词表达“读书治疗”的意思。^[2]读书治疗早期在医院及精神病院中实施，后来逐渐推广到学校心理辅导、课堂和相关教育领域中。1946年，读书治疗的焦点由成人转至儿童。1960年，Dirmeyer首先将读书治疗应用于有特殊需要的青少年。^[3]诸多研究者对读书治疗进行了持续的探讨，形成了基本一致的解释：读书治疗是指通过印刷或非印刷品的媒介，经由读者与媒介的互动产生变化的历程。^[4]

阅读治疗的概念界定和使用对象的变化过程说明其在心理治疗中已经有了一定基础和实践，并且强调“读者与媒介的互动”，也就是说仅有媒介还不够，仅是阅读媒介也起不到作用，更重要的是在阅读的过程中去探索媒介中的内涵，联系个人实际，使自己在媒介阅读中获得启迪并能改善心理状态，改变生活实际。由此，Schrallk(1982）提出了引导提问5步骤，即回忆和摘要故事、确认主角的感觉、确认自己与主角的状况、探寻结果、归纳结论等。^[5]

三、辅导过程

以小Y的辅导为例，具体叙述绘本在小学情绪问题学生个案辅导中的操作过程。

小Y，女，10岁，小学四年级学生，独生女。自幼身体健康，未患过严重疾病，父母离异，随爷爷奶奶过日子。学习成绩不稳定，处于班级中下游。小Y平时大大咧咧，大部分时间看起来都很开心，即使被批评也是笑嘻嘻的。但也经常发脾气，一生气就掉眼泪、打人、摔东西，甚至掀桌子，和平时嘻嘻哈哈的表现就像是两个极端。班主任多次劝导，小Y都表示听懂、会改，但一遇到不开心，又故态复萌。于是班主任推荐了心理教师给小Y。

在心理教师的指导下，小Y和班主任分别填写了《小学生心理健康评定量表（MHRSP）》学生版和教师版，统计结果显示：两份量表在“情绪障碍、性格缺陷、社会适应障碍、品德缺陷、不良习惯、行为障碍”等6个指标上存在明显差异。在“情绪障碍”指标中，小Y自我评价是没有“固执、任性”、没有“容易发火”、没有“孤僻、不合群”，而班主任的评价是经常“固执、任性”、经常“容易发火”、经常“孤僻、不合群”。在“社会适应障碍”指标中，小Y自我评价是没有“自我中心，不遵守集体规则”、没有“不能融洽地与同学相处”、没有“被别人误解后耿耿于怀”、没有“受到挫折后反应过分强烈或压抑”，而班主任的评价则都是经常。通过平日里的观察，小Y的自我评价与事实存在较大差距，她没有意识到自己存在问题。

第一阶段：建立关系，搜集资料，核对事实，确立目标。

该阶段共一次辅导，并未使用绘本。心理教师以言语和非言语给予小Y反馈，运用尊重、共情、温暖、真诚、积极关注等技术解除小Y对心理教师的戒备心理，从心理上接受心理教师、认可心理教师，从而建立起良好的辅导关系。这次辅导以支持为主，给予小Y充分倾诉的机会，在放松之后，小Y眉飞色舞地描述自己的家庭情况、亲子关系、同伴交往和学习状态等情况，心理教师则运用倾听、重复、质问等言语技术对其描述内容进行核对，探索其问题形成原因、发生的背景和演变过程。

结合小Y的家庭情况，虽然小Y的爷爷奶奶也很爱她、照顾她、宠溺她，但还是弥补不了父母关怀的缺失，她的内心渴望得到更多的爱和关注，所以她在行为中表现为揣测、讨好长辈，以期获得更多肯定；潜意识地用了博人眼球的夸张行为，例如用“大哭，尖叫，掀桌子”等举止来获取关注，甚至将家庭隐私到处宣扬来获取他人的同情和包容。但也因此造成了小Y对他人的期待高和现实之间的落差，所以当做错事被老师批评时她会委屈大哭、大声反驳，又因为爱哭常被同学指责和嘲笑，渐渐地，有部分同学也不理睬她的行为了，当她在接收到同学们的负性信息时，则用发怒打人、摔别人东西的方式进行宣泄，多次以后同学们对她更是避而远之，影响了同伴关系。最终形成了“得不到期待的回应→发泄→导致他人远离→更得不到期待的回应”这一循环。

综合考虑小Y的智力情况、情绪状态、同伴关系、家庭因素和自我求助意愿，我和小Y商量制定了以下辅导目标：

1.掌握一定的情绪管理和调节方法；

2.矫正行为偏差；

3.改善同学间、师生间人际关系。

第二阶段，绘本阅读引发思考，直面和分析问题，树立信心解决问题。

这一阶段根据实际情况，共进行了三次辅导。心理教师主要运用倾听、重复、澄清、反应等技术指导小Y阅读绘本，从中获得启发，联系自己，正视自己存在的问题，并运用追问、影响、结束话题等言语技术和点头、前倾、握手、触碰、轻抚等非言语技术，给予其力量，帮助其树立信心，愿意在生活实践中去尝试辅导过程中学习和掌握到的一些方法和技能，为改善自己的情绪问题作出努力。

1.第二次辅导中使用《我的情绪小怪兽》立体绘本，采用师生共读的方式。在阅读时，心理教师一边提问，例如：“请你猜猜，小怪兽怎么了？”“你觉得，这是什么情绪呢？”“你是从哪里感受到小怪兽的情绪的呢？”“当你觉得……的时候，你会怎么做？”“现在的小怪兽给你怎样的感觉？”通过这些问题来了解小Y的情绪觉察、情绪表达情况。在这一过程中，心理教师发现：小Y无论在看到任何一个颜色、任何一种表情和动作的小怪兽时，首先说的都是“开心、高兴”，同时观察心理教师的反应，如果未得到心理教师的肯定回复，她便立即改口，猜测另外一种情绪。小Y对表达不同情绪的画面均感知为“喜”，可以看出小Y其实并不能很好地根据表情、动作来识别情绪状态。同时也反应出小Y习惯性地揣测他人、附和他人，有讨好之嫌，这和小Y想要得到关注、得到肯定、得到爱的心理状态是一致的。根据这些情况推测，小Y在平日里和在辅导过程中表现出的积极乐观、无所谓的样子，或许只是一种表象。据此，心理教师及时调整辅导目标，增加“识别情绪、体验情绪”这一目标，并且布置了本次辅导后的作业：①观察小怪兽的表情、动作、颜色，模仿小怪兽的表情和动作，感受不同表情、动作对应的情绪状态；②在平日的学习和生活中关注自己的情绪状态，发生什么事，产生哪一种情绪，用了什么样的行为反应；③尝试使用绘本中的情绪分类方式，学习“小怪兽把每一种不同情绪放在一个玻璃瓶中，然后贴上标签”的方法记录下一周里自己每天的情绪状态。这些作业的目的是为了让小Y体验在不同情境中可能会产生的不同情绪，观察不同情绪对应的表情、动作，尝试识别情绪，感受情绪。

2.第三次辅导中使用绘本《生气的亚瑟》的PPT版本。第一轮阅读由小Y自己按鼠标，先自读一遍，小Y只用了不到2分钟就说看完了，并能说出绘本的大致内容。在这一过程中，心理教师观察到小Y在看到第二页的时候笑出声来。第二轮阅读是心理教师和小Y共读，由心理教师操作鼠标，有意识放慢阅读速度，不谈亚瑟为什么生气，也不谈亚瑟该不该生气，只是和小Y一起继续往下看，看亚瑟生气时产生的风暴威力到底有多大。以下是心理教师和小Y的对话片段：

……

小Y：亚瑟的气首先化作一片乌云，爆发成闪电、雷和冰雹。

师：后来呢？

小Y：接着，亚瑟的气又形成了强劲的旋风，掀走了屋顶，掀走了烟囱和教堂的尖顶，整个城市都被他的气破坏得一塌糊涂，甚至把地球表面都搞裂了，引发了宇宙大爆炸！

师：老师觉得亚瑟生气是很正常的，每个人都会有心情很糟糕的时候，这时候，不管别人说什么都听不进去，一心只想毁灭宇宙。所以，当妈妈爸爸爷爷奶奶想让亚瑟停下来，亚瑟却停不下来。如果亚瑟不把气爆发出来，气憋在自己身体里，宇宙倒是不爆炸了，恐怕他自己就要爆炸了。

小Y很放松，不断点头表示同意。

师：不过，你看亚瑟气过了之后，坐在火星的碎片上，开始想自己怎么会这么生气呢，可是他怎么想也想不出来了。你觉得这是为什么呢？之前让亚瑟特别生气的事儿，气过后竟然不记得了。看来，亚瑟觉得特生气的事儿，其实并没有那么严重嘛……

再回到绘本前部。

师：让我回忆一下，那亚瑟生气的原因到底是什么呢？

小Y：因为妈妈不让他看电视，让他去睡觉。

师：为什么妈妈不让他继续看电视？

小Y：太晚了。

师：妈妈的做法对吗？

小Y：没错，很晚了，小朋友是该睡觉了。

师：这时候亚瑟心情是怎样的？他是怎么做的呢？

小Y：亚瑟开始生气，他的气好厉害，化成乌云，爆发成闪电、雷和冰雹。

师：看到这一页的时候，你为什么笑了？

小Y：我有笑吗？

师：是的，还笑出声了。

小Y：可能是我觉得他太搞笑了，一件小事就生那么大的气。

师：亚瑟生气后产生了闪电、雷和冰雹，你注意观察，他的房间变成了什么样？为什么会变成这样？

小Y：他的房间一团乱，很多东西东倒西歪。因为亚瑟太生气了，他爆发了。

师：继续往下看，亚瑟的威力还有什么样的发展呢？

……

通过这样的对答，引导小Y了解亚瑟生气的原因以及生气后的表现，也领会到生气的破坏性和杀伤力。用小Y的话说“最后他身边空荡荡的，什么都没有了，没有人，没有东西，就剩亚瑟一个人和一张床。”心理教师接机引导小Y联系自己生气时的行为举动，指出她与其他同学交往中存在的问题，探究自己生气时同学们离开的原因。

师：当你和亚瑟一样，在生气时也掀桌子、大喊大叫时，周边的同学会有什么样的感受？

小Y：他们可能会觉得我很奇怪，害怕被我砸东西或掀桌子。

师：是呀，在生气的时候，你可能只想要发泄出来，但没有想到可能会造成的后果，你的一些行为举止可能会伤害到你身边的人。现在，你知道，为什么在你生气发火的时候，其他同学不来安慰你，甚至走开的原因了吗？

小Y沉默。

……

师：人有情绪变化是正常的现象，开心想笑、悲伤想哭、生气想喊、害怕哆嗦都是正常的，宣泄也是一种调节情绪的方法，但是要有度，要分场合，否则可能会毁坏周边事物，破坏自己和他人的关系。

3.在第四次辅导中使用绘本《苏菲生气了》。在师生共读绘本的同时，采用了引导提问策略开展辅导，并在原有5个步骤的基础上增加“提升感悟”这一步，同时亦修改了提问的问题：

⑴回忆故事：故事中发生了什么事？

⑵确认感觉：苏菲的心情如何？你是怎样感受到她的情绪的？

⑶确认自己与主角的状况：你曾经有与苏菲相同的感觉吗？你是如何应对的？

⑷探寻结果：如果苏菲采取了一开始的方式，可能会发生什么事？她的行为后来是怎么变化的？

⑸归纳结论：你同意苏菲的哪些做法？如果是你，你会用哪些方法？

⑹提升感悟：这个故事告诉你什么？

在提问对答中，引导小Y感受致使苏菲生气的事件、情绪发展的变化过程、情绪表达方式，联系自己的生活事件，回顾自己在事件发生时采用的应对方式及后果，探讨平日里的情绪管理方法和不同事件发生时自己可以采用的情绪表达方式，并最终得出结论：各种情绪都不可怕，可怕的是不加控制。当情绪不好时，可以试试：可以走出室外和大自然来个亲密接触、做做运动、听音乐、睡大觉，还可以写一篇日记，画一幅画，或做一份手工……根据自己的情绪状态，选择可以让自己放松下来的方法，那就是最好的方法。

第三阶段，建立支持系统，后续跟踪，了解辅导效果。

小Y的个案辅导因假期而中断，但心理教师的工作并没有结束，还需趁热打铁建立支持系统，以巩固辅导效果。在这个阶段，心理教师分别和小Y的班主任以及爷爷奶奶进行了交谈。和班主任分析了小Y情绪表现的可能原因，指出在小Y再次出现过激行为时不要太过于关注，减少强化，但要在事后给予提醒和纠正，当其有进步时要及时鼓励。考虑到爷爷奶奶，特别是奶奶对小Y的影响极大，到小Y家家访时主要和奶奶深入交谈，恳切、平实地指出其在平时教育中存在的一些问题，同时提出一些注意点。奶奶意识到自己平日一些不经意的话语、流露出来的态度已经对孩子造成了不良影响，欣然表示愿意接受建议，并注意和改变自己的一些教育方式。

经过一个假期，小Y表现出能根据他人的表情、语言和动作去识别情绪，在学习和生活中去感受自己的情绪状态，用画笔表达情绪、记录情绪，还能管理情绪，生气产生的过激行为逐渐减少，人际关系逐步好转。奶奶反馈：小Y在家里不需要家长操心，脾气都还行。班主任反馈：小Y还是那么大大咧咧，有时候也还掉“金豆子”，但掀桌子的情况没有了。

四、使用反思

1.在日常辅导中，有部分学生的个案辅导有连续性，但也有许多辅导不一定都是系列的，经常有一次过的辅导情况。可以根据实际情况，适当选择和使用绘本，如图。

 

2.在个案辅导中使用情绪绘本，不仅要考虑绘本针对的情绪类型，还要关注故事情节、画面色调、人物设定，更要根据来访学生的特征来挑选绘本，把年龄特点、性别特征、兴趣爱好等方面作为重要的选择依据，并预设可能出现的情况，提前做好应对准备。绘本形式多样，年龄小的学生宜采用实体绘本即书籍，书籍有触感，颜色体验更加丰富，其中立体绘本更能吸引来访学生；中、高年级学生已经掌握一定的信息技术手段，对电脑有一定好奇心，可以使用PPT形式的绘本，但要注意控制阅读速度。在个案辅导中不建议使用音频类绘本，缺少画面感；也不建议直接使用视频类绘本，其形式虽然类似动画片，吸引学生兴趣，但是视频节奏较为单一，没有停留思考和感悟的时间。

3.阅读方式则主要取决于学生到访时的状态、辅导的目的以及绘本的内容。如果学生在辅导过程中处于心不在焉的状态，或者绘本的故事情节较简单而画面却丰富有变化，那么则宜采用师生共读方式，在阅读过程中教师通过提问可以帮助学生集中注意力、引导探讨画面细节、结合学生个人实际。如果学生愿意思考，能够触类旁通，则可采用先教师引导后学生自读的方式。如果绘本的故事情节完整，画面内容是故事的补充，则可以采用学生自读后再讨论的方式。

4.绘本中有无故事情节和有故事情节两类绘本，在个案辅导中的使用步骤也有所不同。其中，无故事情节的绘本，其内容并非一个完整事件，内容和画面之间呈现并列关系。使用这类绘本时，教师的提问可能出现重复、平行。而有故事情节的绘本，其内容一般是一个有起因、经过、结果的完整故事。使用这类绘本时，通常采用引导提问步骤。无论使用哪一类绘本，都要注意：使用绘本时，不一定都要从前往后翻或从头看到尾，而是要根据来访学生的当下实际情况，灵活选择绘本内容，调整阅读步骤，改变提问的问题，乃至语气变化。

参考文献：

[1]张燕子.幼儿的图画书阅读特点与家庭的阅读教育研究[D].南京：南京师范大学，2007.

[2]刘璐.绘本为主的读书治疗对小学中年级儿童自我概念的影响研究[D].苏州：苏州大学，2014.

[3]阎丽.读书治疗在心理健康教育中的应用[J].中小学心理健康教育，2012（4）：9-11.

[4]庄孟蓉.读书治疗与绘本运用[D].台湾：台北教育大学，2002.

 

[5]章学云.以绘本为媒介的读书治疗：小学生心理个案辅导新方法[J].现代教育，2014（8）：93-96.