班主任应对青少年非自杀性自伤行为的多维干预策略

非自杀性自伤（Non- Suicidal Self- Injury behavior，NSSI）由国际自伤研究学会提出，指在没有自杀意图的前提下，未经社会或文化认可，对身体组织造成的蓄意自我伤害行为。青少年常见的自伤方法包括切割、烧伤、撞击身体部位、严重的抓伤、皮肤擦伤等。自伤行为也被认为是心理危机极端行为的过渡阶段，班主任作为学校心理健康防护系统中的骨干力量，科学认知青少年自伤原因，有效识别自伤行为表现，采取科学合理的应对措施，对学校危机事件的早期发现和预防有重要意义。

一、自伤行为的原因

（一）处理情绪

自伤在自我效能感低且容易出现自责情绪的青少年身上尤为常见，他们在出现自伤情况时，往往已经长期体验过一系列的情绪，比如沮丧、愤怒、悲伤、焦虑及无力感，希望通过自伤从不想要的、强烈痛苦的情绪体验中获得暂时的缓解。换句话说，自我伤害所产生的疼痛感，被他们当作是应对焦虑或不愿接纳的其他感受的一种有效策略。

（二）攻击自己

自伤也会被青少年用来表达对自己的厌恶或者惩罚自己，这类情况通常会在有较高程度自我批评心理的青少年中居多，他们对自己有较高的心理期待，当无法实现预期目标或缺乏动力去改变现状时容易出现自伤现象，自伤能让他们缓解强烈的、潜在的内疚感。

（三）缓解麻木解离感

对部分青少年而言，自伤被用来缓解解离、人格解体或情感麻木的感觉，也会被作为减轻自杀想法或避免采取自杀等极端行为的暂时性措施。当处于此类心理状态时，自伤产生的疼痛能让他们更快地感受到真实，恢复行为和情绪的常态化。

（四）社会性求助

部分班主任对自伤行为有一定认知误解，认为他们是在寻求关注，这样的观念忽略了该现象发生的背景和真实原因。事实上，不善表达的青少年难以用语言表达自己正在经历的痛苦感受，也缺少有效的应对措施，他们通过自伤来传达痛苦或表达求助的意愿，希望能接受到外界有效的帮助。

二、早期自伤现象的识别

（一）特质学生成长样态

从家庭关系、成长背景、个性特点、社会支持系统等方面初步了解学生的基本情况，能够让班主任对可能出现自伤情况的学生建立特质化、样态化敏感意识，预期性进行识别和早期关注，便于更便捷高效地采取相应干预性措施。

一般来说，学生的成长经历中如果有早年养育中的忽视或暴力、重大疾病或遭受霸凌等创伤性体验、不良的亲子关系与依恋模式或家庭成员关系冲突更容易出现自伤现象；从个性特点上来看，存在低自尊体验与完美主义要求、缺乏有效的内在情绪调节机制易引发自伤现象。另外，如果学生的社会支持系统不足，直接或间接接触自伤相关资源也易出现从众效应。

（二）早期自伤行为特征

     青少年自伤是一种常见、高发且高度复杂的行为，且有一定的隐蔽性，班主任通过对学生日常表现的观察，有意识地关注到学生成长和发展过程的异常点，能够更快速地识别早期自伤现象。

    班主任要多注意关注学生的情绪变化，有易于常态的人际退缩与回避，对社交活动失去兴趣、出现饮食与睡眠问题、情绪异常的波动（如焦虑、沮丧或突然的情绪爆发）等，很可能是自伤的潜在表现。当学生身上出现不明原因的划痕、刻意避免裸露皮肤、手臂或手腕突然开始佩戴装饰物且很少摘下、刻意隐藏起来的尖锐物品等要引起班主任关注，可能该生已经出现自伤情况。

三、自伤行为的应对策略

（一）保持客观中立态度

如果学生有疑似自伤痕迹或异常表现，班主任可能会出现沮丧、担心、震惊、害怕甚至愤怒的情绪，这些情绪是面对突发异常情况下的正常反应，此时班主任需要接纳自己的感受，尝试保持冷静，以客观中立的态度营造安全的对话氛围，保持开放和不带评判地与学生沟通，让学生理解自伤行为下的感受是合理的，尝试接纳已出现的情绪。同时，班主任要对出现的伤口进行基础救助，并评估是否需要进一步的医疗护理。

班主任需要有意识地将自伤学生纳入到重点关注学生名单内，建立好该生的心理档案，并做好跟踪谈话记录，保护性逐级报备。当发现有其他学生议论自伤者情况时，班主任也有必要做好保护性说明和要求，预见性地处理好身边自伤现象对其他学生可能会产生的连锁反应。

   （二）共情式辅导谈话

第一，不做否认回避。自伤是学生采取的一种非常极端的交流与表达方式，终极目标是为了减缓痛苦，表达求助。事实上，自伤的学生内在已经存在较多对人际关系、情感互动与情绪理解等绝对化认知，学生可能会掩盖伤痕，所掩盖的是羞耻感，而并非想要掩盖痛苦本身。当班主任发现学生有自伤预兆或已经有自伤行为，就不能否认和回避既存的客观事实，这将会错失学生的求救信号，而是需要尽可能去了解学生的家庭结构、成员关系、成长背景、相关类似事例、人际关系和当前学习情况、社会支持系统等信息，这些信息能够让班主任更全面地对自伤事件和学生心理状态有较为清晰的预估和评判，也为后续的跟进处理提供有效信息。

第二，避免负性解读。班主任在组织谈话时，避免采用指责性、强制性的方式回应，如“这种方式能威胁到别人吗？”“这么做是不是会让父母担心？”“你为什么要这么做？”“你是怎么弄成这样子的，立即停止这个行为”等，这些谈话带有一定的负性的偏见色彩，可能会让学生认为班主任无法理解自己的痛苦，反而会以更加隐蔽的方式继续自伤。如果班主任用事实语言针对学生的困扰、压力、情绪等交流意见、传递共情，如“这里的伤口会疼吗？”“什么情况下可能会让我们更想去这样做”“除了疼，还会有什么感觉变化”等，对学生而言会是很好的示范，能够让学生在对话中学会客观平静表达自己的真实感受，有利于重建学生内心安全感，增强应对情绪困境的信心。同时，班主任通过共情传达对自伤行为的理解、对痛苦感的接纳，能够降低学生的心理防御机制，表达真实的求助意愿。

（三）选择自我关照策略

青少年自伤往往是在寻找缓解痛苦感受的办法，学生从有自伤的想法到采取行动之间缺少一个可以让自己暂缓行动的触发点，班主任要做的是帮助学生找到从想法到行动之间的时间停顿框架。特别是在自伤的初期阶段，班主任可以帮助学生有意识地寻找到可替代的自我关照策略，多一个思考的过程来延缓自伤的冲动性行为，能够避免自伤行为的发生。

一般来说，自我关照策略有创造性策略，如绘画、写日记、演奏乐器等；延缓性策略，如看电影、洗澡、借助玩偶或宠物做安抚等；宣泄性策略，如跑步、拳击、大声叫喊等；归整性策略，如整理衣物、打扫卫生、收拾书桌等；社交性策略，与朋友间游戏、志愿活动等。自我关照方式也会随着学生的不同心境和所处环境改变，班主任也需要根据学生的心理需求重新讨论适宜的自我关照方式。如学生自伤行为频繁或自伤后果相对严重的情况下，班主任需要遵循副作用最小化的自我关照策略，与学生商讨可替代性的方式，如用红色笔画线替代尖锐物品，以减少自伤对身体的伤害程度。

（四）商讨制定安全计划

生命安全是学校教育教学工作的前提，班主任需要有预见性地与学生讨论制定安全计划。安全计划需要有足够的可实施性和针对性，这对存在自伤极端行为的学生来说尤为重要。商定安全计划要根据学生的实际情况来决定谈话和讨论的契机，如果班主任发现在与学生讨论此类话题有难度时，也可以联系心理专职教师、学生所在年级的管理人员来共同协助谈话。

安全计划一般包括可能出现自伤的预警信号（行为、情绪、想法的变化）、当下自己可以实施的自我关照策略、与别人一起实施的自我关照策略、出现自伤想法时的安全联系人、可联系的专业支持（医生、心理教师、心理求助电话等）、可替代的副作用最小化策略、自己认为最重要的人或未完成的事等。这些内容是对自伤行为的心理识别和自我应对方式的梳理，能够帮助学生建立应对自伤想法的反应机制，在出现自伤想法且他人未能在现场时，有直观的应对措施。

（五）积极协调家校共助

部分家长可能会否认、隐瞒或轻视严重性的情况，也可能有家长会产生自责感和内疚感，这些会让班主任与家长的沟通存在难度。当发现学生频繁出现自伤行为时，班主任要将自伤情况和跟踪辅导记录汇报至年级部和相关行政部门，综合建议及意见后再与家长沟通。

家校沟通对话是基于帮助学生的前提，因而，班主任要准确描述事实，告知家长具体情况以及问题的严重性，让家长对该情况有知情；调整家长的非理性期待，停止批评和传递关心并不能立即改善自伤现象，而是要以温和坚定的态度建立良性互动；深入了解该生的亲子沟通方式，帮助家长理解学生行为背后的心理需求，重建具有信任感的亲子关系；接纳学生的全部，探讨可行的辅助策略，如在家庭生活中可实施的保护性措施等。

（六）转介和专业干预

当学生出现自伤行为频次高、伤害后果较大，甚至可能存在危机时，或者班主任自评无法解决学生当下的心理困扰时，也要及时转介，寻求专业帮助。转介是指在征得学生同意的情况下，将其转给适合处理其问题的心理老师或其他专业背景老师做进一步的评估和辅导，这是协助学生获得最佳辅导方式和时间的一种有效的危机干预处理方法。在学校里，班主任进行转介时优先选择专职心理教师，这需要班主任对学生认知、行为和生理特征做科学识别，并确定其主要行为表现和问题根源提供给心理教师做评估参考。可能学生或家长也会出现反对转介的情况，班主任要尽力缓解他们的抗拒情绪，消除对心理辅导的误解，达成转介共识，同时，根据学生的实际情况，班主任配合心理老师关注并反馈学生的日常表现，必要时与家长做好联络和沟通工作。

除此之外，在充分尊重、保护学生隐私的前提下，班主任也可以与任课教师及时反馈学生阶段性发展情况和心理诉求，协同任课老师有的放矢地制定适宜的教学计划和教育方案，降低其在校期间因学业或人际关系带来的情绪问题。

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