后疫情时代抑郁症儿童多元支持模式的探索

一、背景需求
    儿童抑郁症是起病于儿童或青少年期的以情绪低落为主要表现的一类精神障碍。美国研究者的调查表明抑郁在儿童中的发生率为0.4%～2.5%，在青少年中这一比率可能上升至5%～10%。在我国，被诊断为青少年情绪障碍的学生越来越多，以抑郁情绪为主的学生，在后疫情时代数量明显上升。探索给予这部分学生支持的有效模式，使得他们能够重返校园，融入班集体正常的学习生活，不仅对于抑郁学生有着重要意义，对于班级其他学生也有着重要影响。
    抑郁和抑郁的反应，很容易被儿童从关系密切的人那里学习和模仿。很多家长会怀疑自己的小孩装病，想要逃避学习。帮助家长正确认识抑郁症就显得很有必要。班级里一个抑郁儿童往往会引发连锁反应，影响到身边密切交往的同伴。这会让其他家长排斥孩子与抑郁儿童交往，对抑郁儿童融入班级形成阻碍。因而，帮助抑郁儿童构建有效支持，还需要考虑屏蔽对其他儿童的负面影响，构建良好的班级管理模式和班级育人氛围，帮助每一个儿童健康成长。
二、主要思路
    抑郁症是生理、心理、社会多因素交互作用造成的。想要构建对抑郁儿童的多元支持模式，就要从这三个方面入手。生理方面，主要依靠药物的调控。心理方面，儿童青少年抑郁的促发因素主要源自于生活和学习中所遇到的压力，即各种应激生活事件。如何看待各种应激生活事件，调控相应的情绪反应，是改善抑郁儿童的重要方式。认知行为治疗是一种有结构、短程、认知取向的心理治疗方法，主要针对抑郁症、焦虑症等心理疾病和不合理认知导致的心理问题。它的主要着眼点，放在患者不合理的认知问题上，通过改变患者对已，对人或对事的看法与态度来改变心理问题。心理老师可以在辅导室对儿童运用认知行为治疗进行心理辅导，班主任也可以利用平时和学生谈心的机会，找出抑郁儿童的不合理认知，进行恰当引导。这种支持模式能够有效改善心理方面的问题。
    研究表明社会支持与抑郁有较高的负相关，同伴关系差的小学生与具有良好同伴关系的小学生相比更易患抑郁。对于儿童来说，家庭因素也是导致儿童青少年抑郁的重要因素之一。指导抑郁儿童家长调整家庭教育模式，能有效改善抑郁儿童的情况。同时帮助抑郁儿童构建良好的同伴关系，能够增强其上学的动力，使其在带病的情况下最大程度正常化生活。
三、具体举措与效果评估
1.案例一
（1）个案小甲的具体情况
    小甲在医院被诊断为重度抑郁，医生开了药物要求按时服用。小甲确诊后请假在家休息了一个星期后返校上学。家长把药物交给孩子自行保管，结果孩子在校期间，吞服了整瓶药物，被同学及时发现送去洗胃。在老师的建议下，孩子的药物由老师和家长保管，在需要服药时拿给小甲。在药物的作用下，小甲状态稳定下来。家长开始对服药漫不经心起来，经常忘记给小甲吃药，后来索性自行停药，认为小甲的问题只是因为到了青春期，青春期过了自然就好了，没有必要吃药。停药后，小甲感到情绪低落，自残行为增多，向父母提出复诊，被父母拒绝。小甲既感觉情绪难以调控，又不想同学用有色眼镜看待自己，经常要在同学面前伪装，感觉很累。同学拿抑郁症开玩笑时觉得很难接受，但无法开口与其争论。父母很关注小甲的学习成绩和学习表现，并不关注其病情，让小甲对父母很失望，小甲只希望父母能够带其去看病，给其吃药。
（2）具体举措
   针对小甲的问题，首先要消除其病耻感，帮助其接纳自己的情况。同时针对小甲的学业压力和亲子关系，老师经常给予心理疏导。对于小甲的家长，老师也多次与其沟通，帮助他们科学认识抑郁症以及药物的作用，指导家长规范给孩子使用药物，同时建议家长改善亲子关系，让孩子感觉到关心与爱。班主任还私下约谈了小甲的好友和宿舍成员，拜托他们关注小甲的情绪状态，同时让这些孩子了解抑郁症的科学知识，学会尊重他人的隐私，不在小甲面前谈论抑郁症。小甲在班上人际关系还可以，班主任就建议大家以正常的心态和小甲交往，言论中有所注意即可。
（3）效果评估
   小甲的家长工作是最难推进的，他们有着自己的固有认知，难以轻易做出改变。班主任多次电话、微信沟通效果不明显后，约谈家长到校，由德育处主任、级长、心理老师和班主任共同与家长沟通，要求家庭做出改善，给予孩子病情康复的有效支持。一段时间后，小甲的状态平稳下来，在班级中可以正常学习、生活。
2.案例二
（1）个案小乙的具体情况
    小乙聪明伶俐、大方漂亮，在班上人际关系不错，学习成绩也很好。父亲是教师，对其学习要求比较严格，小乙有一定的学习压力，但能应对。有一段时间，小乙觉得负面情绪像潮水一样淹没了自己，没有明显诱因又无法自行调适，去医院被诊断为抑郁症，开始服药治疗。
（2）具体举措
   小乙的情绪状态是一阵一阵，当情绪来时，小乙无法到校学习。过段时间后，小乙又会平静下来，能够正常上学。老师先与其家长沟通，帮助家长科学认识抑郁症，减少给孩子的学业压力，允许孩子无法应对情绪问题时请假在家修养，听从医嘱，规范治疗。老师再次利用疫情时期构建的线上教育资源及平台给予小乙学业上的支持。每天早上，班主任都会打开班级一体机的钉钉直播，实时播放教师的课堂教学过程，每天把作业布置在钉钉群里。小乙在家期间，状态不好时就休息，状态好的时候就自行看回放，在钉钉上随时与老师交流学业问题。在班上，班主任以小乙身体不好为由解释小乙的请假，鼓励班上同学在周末和小乙线上交流。
（3）效果评估
   小乙的家长很配合医生治疗，并且在学业上能够给予小乙帮助和指导，小乙也能主动利用老师提供的教学资源，在请假时期完成学业任务。小乙初中三年几乎每个学期都需要请假一段时间，但与同学一直关系良好，状态好转时也很愿意回到班级当中，最后也考取了自己理想的高中。
3.案例三
（1）个案小丙的具体情况
    小丙父母离异，跟随父亲生活。刚上初中时成绩还不错，后感觉情绪低落难以控制，被诊断为抑郁症。确诊后，在小丙的要求下，开始和母亲共同生活。在此期间，父亲再婚，母亲也有和男朋友结婚的打算。小丙经常自残，并把图片发布到网络的社交平台，引起同学围观。班主任经常与其谈心，疏导其负面情绪，允许其不交作业，随时可以到校、离校。班上同学对小丙关注又好奇，小丙经常在班上情绪崩溃大哭，同学也会去安慰他。但陆续班上有同学确诊抑郁，初一第一学期结束时，班上有五位同学确诊为抑郁症，多名同学出现自残行为。小丙初二时休学一年，在家情绪稳定，会做家务，并去做志愿者帮助小区开展核酸检测工作。返校后因为母亲再婚事件情绪崩溃，在手臂划下一排伤痕，引起新的班级同学恐慌。后又因恋爱问题情绪失控过几次，后情绪状态逐渐平稳，因为服药药物，小丙胖了很多，学习时注意力难以集中，学业成绩较为落后，人变得比较自卑。
（2）具体举措
    小丙的问题不仅是个人情绪问题，还对班级造成了一定影响。因而对小丙的支持既有针对其个人的，运用认知行为疗法，引导其调整改善各种不合理信念；还要构建隔离其情绪传染性的班级环境，并通过班级的积极人际关系影响小丙，使其愿意回到班集体中。
父母离异是诱发小丙抑郁的应激生活事件。小丙小学时期的自律和优秀，并不能获得母亲的重视，反而抑郁后，获得了母亲更多的关注，并且能够跟随母亲生活。在班级中小丙也得到了老师们更多的关心，并吸引了同学更多的关注，产生了“因病获益”效应。这种效应某种程度上强化了小丙的情绪问题。心理老师多次的辅导中，着力于引导小丙客观看待病情，与其探讨积极解决问题的方式，鼓励其换一种方式追求自己想要的生活。对于小丙的母亲再婚、恋爱受挫等事件，心理老师也陪伴小丙度过了情绪困境。
与小丙母亲多次沟通后发现，因为离异、家中老人患癌症、经济困窘、女儿生病，妈妈也陷入负面情绪当中，在家中有时会和小丙形成情绪共振，很难给与小丙情绪上积极的支持。因而，学校联系小丙所在的社区，引入社会资源对小丙的家庭提供心理援助。同时，在小丙休学期间，也鼓励小丙情绪状态稳定时走出家门，为社区提供服务，增强其自我价值感。
    小丙的“因病获益”对当时所在班级的同学产生了模仿效应。特别自残行为，在某些同学眼里成了神秘的能改善情绪的手段，甚至是彰显个性的表现，班级不仅很多同学开始自残，还有一些同学充满好奇跃跃欲试。班主任发现这个苗头后，立刻调整了自己的行为方式，对小丙的关注从“地上”转为“地下”，不再在全班同学面前表现出对小丙的优待，更为关注班级有积极表现的同学。当小丙情绪低落时，老师也以安抚倾听为主，不再深挖问题，控制谈心时长，把心理疏导的任务交给心理老师在辅导室完成。并对小丙的上学、放学时间进行了约定，不再赋予小丙自由散漫的特权。在学业问题时，老师也分科、分层对小丙提出了一定的要求，尽可能消除同学心中可以“因病获益”的想法。同时对小丙的自残行为进行干预，要求小丙尽可能采用其他的调整情绪的方式，不在网络社交平台展示自残图片。
    在小丙请假时，心理老师和班主任共同在班级中开展了有关抑郁症的主题班会，帮助学生了解抑郁症，客观看待自残行为，学会积极的调控情绪的手段。由于小丙在班级中经常情绪崩溃大哭，老师也简单解释了小丙的行为表现，增进学生对小丙的包容理解，并要求班上的同学不围观小丙的自残，不点赞、评论其在网络社交平台展示的自残图片。对于小丙的好友，老师也进行了个别谈心，要求他们如果无法承受来自小丙的情绪压力，积极主动寻求他人帮助。
    小丙休学返校后，适应新班级的学业与人际关系，对其也是一个挑战。班主任和科任老师不仅要帮助小丙克服学业困难，还要搭建各种平台，让小丙能够通过他人的积极评价全面看待自己，重建自信心。班主任主动安排热情的同学在其座位附近，鼓励班上同学接纳新同学。在各种班级活动中，班主任也会刻意帮小丙安排其能够胜任的合适任务，促进其更快融入新的班集体中。
（3）效果评估
    班主任构建隔离小丙情绪传染性的班级环境起到了显著效果，班级低沉压抑的氛围一扫而空，班级中的自残行为逐渐消失，其他抑郁的学生也没有表现出明显问题，安然完成了初中三年的学业。在隔离的同时，班主任积极助力小丙的人际交往，帮助小丙在班级中交到朋友。因为小丙的学业问题一时难以改善，班主任对小丙其他方面的关注与评价，也提升了小丙的自信心，使其融合在新的班集体中正常生活。尽管小丙偶尔还是会情绪崩溃，但基本上都能够通过心理辅导得到调整，最终顺利度过初中生活。
四、多元支持模式的构建
    基于多个案的反思总结，笔者认为在融合教育背景下，我们应该鼓励更多的学生回到学校，即便带着情绪问题，在稳定状态下也可以正常生活。学校、家庭与社会应该对抑郁症儿童提供多元支持，从生理、心理、社会三方面入手，构建有利于每一个孩子健康成长的有效模式。
1.生理方面
   家长需要科学认识抑郁症，了解药物治疗的特点，对副作用有心理准备，尽可能给孩子精准用药，用最小的副作用改善孩子的情绪问题。接受药物治疗后要按时复诊，听从医嘱，不随意停药。严格管理药物，按时督促孩子服药。除了服药，还可以通过运动、饮食改善孩子状况。
2.心理方面
   运用认知行为疗法，改善抑郁儿童对于生活事件不合理的认知，增强儿童调控情绪的能力。合理规划学业，在儿童难以应对学业时允许儿童休息、逃避，等儿童情绪稳定后，设置合理学习目标，老师、家长给予儿童有效的学习支持。
3.社会方面
   帮助儿童搭建有效的社会支持系统，在班级中通过各种班级活动增进与同学的情感，主动干预其人际关系，助力其解决人际交往中的难题，增强抑郁儿童人际交往能力；在家庭中改善亲子关系，减少家源性问题，指导家长给予儿童有效支持；必要时可以引入社会资源，通过社区社工、公益机构或者心理热线等渠道对儿童或其家庭提供帮助。
    班主任在班级管理中要注重构建隔离抑郁情绪传染性的班级环境，避免儿童“因病获益”，对抑郁儿童的关注需要外松内紧，定期跟进，关注每个儿童的健康成长。
    希望每一个抑郁儿童在学校、家庭、社会的多元支持下，都能应对自己的生活，走出抑郁情绪，拥抱美好未来。