危机边缘儿童心理支持系统的建构——基于积极心理学视角

      一、引言

      边缘儿童是指生活在正常的教育机构中，在社会交往以及行为表现等方面有别于正常儿童群体，在情感和社会性等方面处境不良的、在一定程度上有特殊需要的个别儿童。^[1]这类儿童虽然没有明显的言语或躯体障碍，但是在学习能力、认知技能和社会适应行为等方面存在的不足，使他们更多地遭遇失败，易受到同学、老师或家长的指责。随着青春早期的到来，边缘儿童更易出现情绪波动大、厌学或攻击性行为，甚至发生自杀或自伤等危机事件。积极心理学认为人类生命中的优点跟缺点一样，都是真实存在的。强调关注个体自身的优势，以正向的、指导性的方法给予积极的心理支持，这一理念非常适合于帮助特殊儿童调节他们的行为以适应正常的教育环境。下面以一名边缘儿童的危机后干预为例，探讨教师建构边缘儿童心理支持系统的策略。

      二、案例描述，成因分析

     （一）基本情况

      小佳（化名），男生，性格内向，略胖，学习成绩落后，语文成绩始终在及格线下面。父母初中文化程度，有时晚间辅导小佳功课，常感疲惫。进入五年级，小佳学习更显吃力，与同学的纠纷增加。一次音乐课上被老师批评后觉得委屈，课间又受到同学取笑，情绪激动欲从四楼跳下，幸被经过的老师抱住。

    （二）心理分析

      1.持续的消极情绪。

      小佳有一定的学习障碍，***妈反映，“孩子前一天晚上会默的字词，第二天一早就不会默了”。升入五年级后，亲子关系更显紧张。小佳注意力不能持久，自我控制力差，几乎每天在学校都会受到师长或者同学的督促或指责，逐渐成为边缘儿童。小佳的个人价值感和生活愉悦感迅速降低，负面情绪长时间地累积,形成持久的糟糕心境。

       2.群体的负性刺激。

      青春期早期的小学生内心对友谊的需求逐步增强，然而小佳语言表达能力欠缺，加之不能很好地控制情绪，导致同伴关系不够融洽。音乐课上和课间的不悦构成强大的刺激源，增强了他的无助感，导致小佳内心的不满如同火山爆发式的倾泄出来。

       3.错误的思维方式。

      思维是认知过程潜在的决定性因素，不断地自我否定中小佳逐步形成了悲观的解释风格。在受挫的时候，他自动化地出现“我是个坏孩子” “大家都不喜欢我”“我怎么做都是我不好”等想法，将遇到的困难灾难化，做出极端行为。

      三、危机边缘儿童的心理支持系统的建构策略

       积极心理学里有一个理念：积极的机构可以促进积极特质的发展和体现，进而促进积极主观体验的产生。^[2]为了提升边缘儿童的积极心理品质，每一位教师主动担当，在教育教学工作中融入心理健康教育，运用积极心理学理念，建构“个体自身－教室环境－家庭关系”和谐一致的心理支持系统，显得必要且重要。

     （一）聚焦积极体验，追寻个体的积极自我

      1. 言语激励，唤醒积极体验。

      一天我让小佳写出自我表扬的句子，令人惊讶的是他沉默了好一阵，却一个词语也没写出来。积极心理学承认个体有弱势，但更相信通过使用个体自己的内部资源和力量，可以让个体成长和发展得更快乐、更健康。当下的小佳还不能看到自己的正向资源，需要教师慢慢带领他进行自我探索。我启发道：“你能按照老师的要求，到这里安静地思考,这时你可以表扬自己‘尊敬老师，信守约定’。”小佳抬头看了我一下。“瞧，你能用眼神及时回应老师，这也值得表扬。”听了这句话，小佳抓抓头，笑了……从那以后，我们经常一起讨论小佳值得肯定的地方，然后由小佳自己一一简要地记录在他数学书扉页上，如“3月12日，上课听讲有15分钟非常专注。” “5月12日，热心发放数学本子”等等。这种具体的真实的激励挖掘出小佳内在的积极力量，丰富了他积极的情绪体验，增强了自我认同感。

       2.行动强化，体会人生价值。

      心理学家班杜拉认为，自我效能感关心的不是某人具有什么技能，而是个体用其拥有的技能能够做些什么。让小佳在生活实践中看到自己的真实作用，体会到自己在班集体中的价值，也是必不可少的。如，看到小佳“用餐速度快，动作有力量”这一特点，我鼓励他竞选到“午餐管理员”这一班级岗位。每天中午他第一个用餐后，添加饭菜、整理餐具，做好班级用餐情况记录，还创造性地给放餐具的桌面铺上一块透明塑料膜，提高了打扫卫生的效率。小佳每天的积极行动，让他找到了自我存在感，满足了他内心被关注、被尊重的渴望，他对自己的能力有了更宽泛的认识和肯定，自我评价更积极。

     3.认知训练，提升掌控能力。

       积极心理学认为，在困扰面前,如果个体以受害者的身份去应对,认为自己是命运的牺牲者,就会带来消极的情绪体验，引起焦虑、抑郁。教师在日常教育工作中潜移默化地进行积极认知训练，能让边缘儿童主动采取行动，通过改变外界环境，或者改变自身心态去积极应对挫折，做自己情绪的掌控者。

       首先，利用心理健康课对小佳加以特别关注，在课堂教学中点滴渗透积极理念，让小佳渐渐接受自己的不完美，真正悦纳自己。如，在《了解真实的自己》《与情绪交朋友》中，小佳学会客观地理智地认识自我，在情境模拟活动中练习合理表达自己的情绪；在《我会换换换》一课，小佳了解到同一件事物有两面性，初步学会转换对问题的单一看法，用积极的眼光看待一些无法改变的事情，学会自我调节心情。

       其次，抓住契机改进小佳的解释风格。心理学家塞利格曼把对某一件好事或坏事发生原因的习惯性看法称为个人特有的“解释风格”。^[3]小佳之前产生的“没人喜欢我”“我怎么说都没有用”等想法正是缘于悲观的解释风格，需要教师在处理日常小事中帮助他逐步改善。第一，正确看待错误，积极求助。如，看到作业质量低，我提醒他，“错误在提醒你这些知识点有些忘了。主动去向别人请教吧，待会儿会做了，你就和别人一样的。不要把时间花在埋怨自己上。”第二，责怪行为本身，避免责怪个性或能力。如，小佳垂头丧气地说“我英语考砸了，我怎么什么事都做不好！”我回应，“考砸了是事实，今天你数学课上动手拼图很出色也是真实啊！你依然是个好孩子……”乐观的解释风格让小佳把失败归为特定及暂时性的个人原因，这样也许在某一方面有了无助感，但他会坚强地乐观前行。

     （二）和合共生，构建接纳支持的教室环境

      教室，是讲爱的地方。小佳的健康成长除了要自己拥有一颗强大的心灵，也需要朝夕相处的老师和同学们从精神到行动给予他温暖、友善的支持，让他拥有和谐的校园人际关系。

      1．运用教师自己。

      ①  提倡价值平等，营造融合的教室文化。

       理解并帮助人们获得幸福和主观幸福感是积极心理学的核心目标。^[4]教师将教室创建为一个安定的、合作的、具有激励和促进功能的集体，让每个儿童浸润着温良的氛围,有利儿童的身心健康成长。如，推行“一人一岗位”制度，人人都是管理者，又是被管理者，必要时教师要帮助边缘儿童找到合适的岗位。在心理课堂中，让学生体验到：每个人如同自然界的植物，都是独一无二的，都会受到不同人的喜爱。我们赞美高山和雄鹰，也赞美小溪和小草……。开辟教室专栏，以“平等”“尊重”为主题，由各小组轮流更新并全班交流，播撒“人人都重要，人人都有价值”的积极理念。

       ②  满足特殊需求，添加适合的支持措施。

       像小佳这类学生，往往具有一定程度的学习障碍和注意力障碍，教师看到并接纳这种差异性，还应及时知会其他任课老师，力求在教育教学活动中共同对边缘儿童展开适合的积极行为支持。如，小佳接受能力慢，课堂上教师多鼓励小佳参与直观的动手操作活动，巩固环节让他多复述，他的作业中适当去掉难以完成的题目，增强小佳学习中的愉悦感。小佳作业出错多，订正慢，教师就专门为他设立绿色通道，看订正时享受优先权，免排队，随到随看随讲，提高学习效率。周围声音嘈杂时，小佳容易情绪波动大喊大叫，教师包容这种特殊性，不去指责，而是温和地抚摸他的后背，帮他稳定情绪,必要时借某种理由巧妙地让小佳离开这一环境。多种支持性措施的运用减少了小佳参与集体活动的障碍，增强了他在校期间的心理稳定性。

       2. 发展朋辈友谊。

       不能交朋友和维持友谊的儿童，特别是在童年中期和青少年早期，会遭遇产生心理问题的风险。^[5]教师“运用自己”打破学生中可能存在的对小佳的偏见和排斥，为小佳与同学建立亲密的友谊奠定了必要的基础。同时，教师还借助课堂内外活动的开展，提升班级学生群体“助人助已”的积极体验，让小佳进一步获得同伴的认可和支持，增强同学间积极的互动和交往。如，开辟教室“亮眼睛发现”栏目，引导学生们发现小佳也有拾金不昧、主动排课桌等闪光点。在心理健康课《我助人，我快乐》中，引导同学们分享他们在帮助小佳过程中自己内心的价值感和快乐感。在班会活动中，组织同学们讨论貌似不利的环境带给自己的成长，如：同桌的好动带给自己更强的自制力、理解力和包容心……

       （三）家校协同，再造安全依恋的亲子关系

      1.为家长赋能。

       实践发现，边缘儿童的家长常感自己力不从心，在孩子面前易怒，又愧于跟教师交流。积极心理学理念认为，大多数的人在任何时候都是尽其所能而为。家长有自己的积极资源，也有自己未能满足的期待，他们也需要不断寻找自己的生命宝藏，以便更好地担当“家长”的使命。教师要主动与家长建立联结，开展激励式而非告状式、指责式的对话，确保他们成为学生问题的部分解决方案。在与小佳家长的交流中，我随时关照到她渴望被尊重被认可的期待，反馈小佳在校表现时做到“进步”多于“不足”，适时肯定家长给予的支持，及时表达对家长某些具体做法的欣赏与鼓励。主动邀请他们参与学校活动，肯定家长在自己行业的成功及对学校工作的配合。渐渐地，小佳家长内心力量增强了，情绪变稳定了，愿意积极配合学校教育往正面导向的目标迈进。

       2.给家长引领。

       积极心理学关注人的力量和生命中美好的事物。教师除了开展“家长会”等家校联合活动，还可依托网络，在线上搭建教育平台，引领家长关注生命的美好，让家长在积极的情绪体验中感悟教育方法，渐渐学会适当定位，耐心陪伴，与孩子建立安全的依恋关系。如，居家抗疫时，开展线上家长分享“孩子令你感动的瞬间”活动，让家长觉察到孩子带来的幸福。寒假开展线上“欣赏影视，关注心理”活动，组织包含小佳在内的多个家庭云端相聚，观看优秀心理影片，围绕情绪和沟通等话题开展交流。又如，教师介绍小佳家长加入“南通市未成年人成长指导中心”组建的“小学生家长群”，让家长能经常自主学到科学合理的家教方法。

       四、结语

       心理支持系统的策略实施一学年后，班级内形成了师生、生生互相支持的氛围，小佳家长也逐渐放下对小佳学习上的高期待，能更多地关注到孩子内心的需求，与小佳的沟通顺畅了。小佳与老师关系融洽，同伴友谊稳定，情绪调控能力明显提高，再也没有发生过极端行为。建构边缘儿童心理支持系统是一个心灵对话与人性交融的过程，需要教师注意以下两点：

       第一，主动作为。每个班级都免不了有小佳这样处境不利的儿童，若只是等到危机出现时找学校的专职心理老师来实施干预，着实已晚。每位任课教师都要树立“寓心理健康教育于学科教育之中”的理念，所有老师都要成为心理健康教育者。

       第二，坚持不懈。边缘儿童的差异性决定了教育工作的复杂性、反复性和持久性，我们要坚信：改变永远有可能，即使外在改变有限，内在改变仍在发生。教师要坚持把教育焦点放在边缘儿童健康及可能性的部分，坚持设法提高教育教学过程中对儿童心理健康的正面效应。

【参考文献】

[1]邱学青．幼儿园处境边缘儿童游戏治疗的个案研究[J]．江西教育科研，2007(6)：79-81．

[2]克里斯托弗·彼得森.积极心理学[M].北京:群言出版社,2010.13.

[3]塞利格曼.教出乐观的孩子[M].杭州:浙江人民出版社,2013.40.

[4]Alan Carr.积极心理学[M]，北京:中国轻工业出版社，2008.1.

[5]Alan Carr.积极心理学[M]，北京:中国轻工业出版社，2008.237.