案析留守经历对苏北高中生情绪性问题行为的影响

案例：苏北高中男生，17岁，自幼跟随爷爷长大，爷爷性格沉默寡言，从未过多提及父母，只是务农与照看来访者。父母一直在广东工作，每一年或两年在过年时候才回来，亲子交流少之甚少。高一寒假，母亲给其买了双运动鞋，38码（来访者实际穿43码鞋子），来访者称“那一刻很失望，感觉自己彻底成了孤儿”。随后，母亲回到徐州，专职陪读孩子，但母子关系紧张，沟通困难。来访者主诉“已经不知道该如何和妈妈相处，也渐渐不想和所有人相处，自己变得一无是处”。

进入高中后，来访者主诉和同学相处困难，经常因为琐事控制不住自己而对同学大打出手，难以融入集体；与老师沟通不畅，随意顶撞甚至进行人身攻击。对任何人都不信任，也没有特别好的朋友，因为“从来不相信别人会对自己真的好”。喜欢独来独往，但其实非常羡慕别人有属于自己的朋友圈。自认为“什么都不行，什么都不可靠”，学习成绩不理想。经过咨访双方协商制定辅导计划与目标，并通过咨访双方的共同努力，目前来访者情绪稳定，生活稳定基本达到辅导目标。

因特殊的历史原因和和地理位置，江苏北部农村地区的经济发展与就业机会相对有限。对于该地区的众多家庭来说，外出打工是实现就业、增加收入的良好途径。然而，进城打工和照顾子女之间两难的选择也是横亘在这些家庭的难题。该案例中，来访学生所处江苏北部农村，父母双方自其出生后便常年外出工作，来访者留守在家与其祖父生活成长。这是苏北农村地区相对普遍的情况。笔者所在的高中系所在地区寄宿制重点高中，学生三年的学习生活基本都是在相对封闭式的管理模式中度过，对学生人机交往、环境适应、自我心理调节等能力要求较高。

一、留守经历对苏北高中学生情绪性行为问题的影响分析

所谓情绪性问题行为，是指情感需要得不到满足或阻抑而产生的不良情绪引发的妨碍其学业、社交及其它正常生活的行为。^【1】该案例中，来访者在外显攻击性和内隐压抑性问题行为均较明显。

（一） 留守经历对苏北高中生外显攻击性问题行为的影响分析

由于幼儿时期依恋关系没有成功建立，儿童在成长过程中没有或较少体验了亲密、依恋与信任感，其在青春期人际关系的处理上就容易出现简单粗暴甚至是明显的外显攻击性问题行为。

许多研究表示，不安全的亲子依恋与儿童攻击性相关，不安全依恋及其相关因素似乎是攻击等反社会行为的前提条件。^【2】

该案例中，来访者对同学的暴力相对，对老师的恶语相向甚至是人身攻击。从外显的情况分析，来访者仅仅是“脾气差”，而深层次的原因则是其人际沟通技巧的缺失，消极情绪得不到缓解和释放。这些恰恰是在孩童时期，亲子互动过程中容易获得的基本支持。加之代养者——祖父的“沉默寡言”，让来访者的成长环境缺少与人沟通交流的机会，导致青春期人际矛盾的处理方式简单粗暴。

（二） 留守经历对苏北高中生内隐性问题行为的影响分析

来访者幼儿时期因常年与父母分离、留守在家，情感需要未能及时满足，导致其在成长过程中自我否定、自卑、人际交往退缩、孤独，进入高中阶段，封闭式的管理模式、高强度的学习压力、较敏感而相对固定的交际圈考验和暴露了他的成长空白。

有研究表明，早期主要依恋联结的破坏会导致儿童情感上的危机，并在其后的生活中以突然的抑郁或焦虑表现出来。^【3】

从主诉中不难看出，来访者敏感、自卑而退缩——“已经不知道该如何和妈妈相处，也渐渐不想和所有人相处，自己变得一无是处”， “从来不相信别人会对自己真的好”。

二．苏北高中生留守经历引发的情绪性问题行为对策解析

Brofcnbrenner(1979)的生态模型认为，儿童不仅受到自己特征(个性水平)的影响，而且受到他们直接的家庭或自然环境(微系统水平)影响，也受到他们所处各种环境背景相互关系的影响(中系统水平)，还受到更广泛的社会背景的影响(外系统和宏系统水平)。基于此，我们提出了相关指导对策。

（一）引导与培养个体积极的个性特征和心理品质

在人格形成与发展的关键时期，留守经历对于来访者带来的情感缺失、支持缺乏等导致其个性未能良好发展。长期缺乏情感交流与关怀让其失落、自卑、焦虑、对抗等情绪和行为不断被强化。引导与培养个体积极的个性特征和心理品质，需要环境、社会、家庭、学校、同伴等的共同努力，也更需要个体借助成长内驱力进行自我调适与完善。

（二）“微系统”的修复或重建，构建个体积极情绪与正向行为

对青少年成长与心理健康有直接影响的是家庭、学校、同伴组成的微系统。

青少年成长过程中，家庭支持系统的完整与支持直接影响了个体进入青春期后的人格特质及心理品质。该案例中，母亲在来访者出现上述症状后选择了回归家庭陪读，是能够在一定程度上缓解亲子关系、改善来访者成长的家庭环境，有利于其安全感、归属感的修复。另外，家庭其他成员的紧密联系与陪伴认同也是促进其健康成长的重要因素。父母在其成长的关键期给予是观念、认知、情感、价值观等的正确引导和帮助，是支持个体成长的有利举措。

学校层面，积极组织和开展提升学生心理品质的相关主题活动或文体活动。心理教师通过个体辅导和有共性困扰的学生的团体心理辅导相结合，改善其成长心境，降低焦虑水平，获得人际交往技能，指导个体对自我成长提出积极预设。

（三）环境育人，提升外系统和宏系统水平

外系统和宏系统是个体并未直接参与但却对个人有着影响的环境。

为了加强对孩子的关注和支持，有研究者认为，留守儿童较为集中的乡村可以搞些青少年、儿童活动中心，把这些孩子组织起来，让他们寻求同伴之间的相互支持。地方政府或妇联、团组织等可以开展替代性的活动，让有亲和力的成人在一定程度上暂时替代他们父母的角色，让这些留守孩子在生活中能得到更多的情感安慰和心理支持。同时可对父母及代养人进行宣传教育，让他们学会如何与孩子进行深层次交流和沟通。

留守现象普遍存在的社会事实提醒我们，及早关注和高度重视留守孩子的心理建设，通过社会、家庭、学校等多方支持与努力，还孩子们一个完整的童年，一个充满安全的、依恋的、归属的成长环境，让每一个孩子都尽可能能在父母的陪伴下快乐成长——这是每一个父母的责任，也是全社会的责任。

 

参考文献

1.  谢玉兰，《农村留守儿童情绪性问题行为及影响因素研究》，2007

2.  胡瑜，余凌，寄托儿童与一般儿童人格特征的比较研究，心理科学，2007，30(2)；337--340

3.  何炎芳，虐待与儿童心理发展，社会心理科学，2006，21（5）:125-129