一、 传统的学科课堂难题重重
教育部长陈宝生通过《人民日报》2017年9月26日的版面，撰文吹响“课堂革命”的号角。他说课堂是教育发展的核心地带。但是，当下传统课堂有三大无法破解的难题：无法破解学生全面发展的问题；无法破解教师进步和职业幸福感的问题；无法破解学生的素质和应试水平共同提高的问题。
破解课堂困境的途径应该不是一个。当下，除了以国家为主体推进全方位的课程改革之外，把心理科学引入课堂，让心理科学深入影响课堂的每一个环节，也是一个重要途径。在科学心理学的指导之下，学科课堂变得鲜活、丰富、深刻，学生在课堂上学会思考、学会应对困难、学会创造、学会幸福，是当下学科课堂的理想状态。理想的课堂教学不是为了学生的考试而教，而是为了学生的健康幸福而教，为了他三十年后仍然能够站在时代的潮头而教。这样的课堂是真正落实核心素质的课堂，是“深入”课堂的心理健康教育。
我校于2014年—2017年进行的为期三年的课题“运用元认知心理干预技术提升高中课堂实效的应用研究”（河北省教育科学研究“十二五”规划课题，编号1410045）中把心理健康教育与学科教学相结合，摸索出一套立足元认知心理干预技术把心理健康教育深入学科教学的做法。从实践的层面证明，深入学科教学的心理健康教育不仅是必要的，而且是可行的。
二、 深入学科教学的心理健康教育的做法
教师与学生是学科教学的双重主体，因而，深入学科教学的心理健康教育必须从教师和学生两个角度入手。
（一） 用科学心理学理论武装教师的头脑，让教学过程变得“可见”“可控”。
教师是教育教学活动的实施者，是学生行为的影响者，是学生成长的教练，是学生学习的反馈者和促进者，是教学目标的达成者。通过心理学培训，优化教师行为、优化教师教学策略是两件必做的事情。
1、用新潜意识理论和技术优化教师行为，让科学的教师行为成为学生进步的外在力量。
科学的教师行为需要心理科学做支撑。借助科学的心理学知识，教师能够深度理解学生学习问题形成的心理机制，并“看见”自己的做法是怎样对学生产生影响的。在此基础上，教师才能自觉采用适当的态度、语言、行为等对学生施加影响。
元认知心理干预技术认为潜意识是没有意识到的或意识到了而调控不了的心理活动过程，主要包括三个部分，即条件性情绪反射、情绪驱动下产生的单向思维和在该思维基础上的相应行为。几乎所有的心理障碍、创新灵感、天才学习状态、人格等，都是以潜意识心理活动为主要成分的心理活动；几乎所有的潜意识心理活动都是以条件性情绪反应为杠杆解因素的①。
根据这一理论，学生出现厌学、偏科、低效等学习障碍的根本原因是潜意识层面的条件性情绪反射，而不是学生的主观故意。我们经常看到有学生喜欢上某一门课，或讨厌上某一门课。学生能够说出来的原因往往是“我喜欢（或不喜欢）这个老师”“我喜欢（或不喜欢）这门课”。这样的回答只是现象，内在的原因是学生对某老师或某门课已经形成了潜意识层面的条件性情绪反射。积极的条件性情绪反射，即一上课就兴奋、喜悦的潜意识状态，对学生学好这一学科、从课堂获得更多知识和能力非常有帮助。而消极的条件性情绪反射，即一上课就厌烦、痛苦的潜意识状态，一定会导致学生厌学、偏科、学习低效等现象发生。条件性情绪反射都是后天形成的，能够形成，也能够消除。教师明白了这一原理，就可以主动调整教师行为。
例如，某班学生数学成绩较平行班低很多，一上数学课，很多学生就表现出一副无精打采的样子。刚接班的数学老师发现学生的问题是学生不爱学数学、不会学数学。老师用讲道理、批评、督促等方法做学生的工作，但收效甚微。
通过学习明白了条件性情绪反射理论后，老师就发现学生问题的本质在于潜意识中已经形成了对数学的消极条件性情绪反射：“学习数学（S）—焦虑或厌烦情绪自动伴随（E）—单向思维和逃避行为（R）”。学生们学习数学时焦虑或厌烦的情绪自动伴随，思维自动呈现单向症状，认为数学没意思、老师讲得不吸引人、数学知识没用等，行为表现上自动出现困乏、走神、不听课、不写作业等。这其中核心问题是厌烦、焦虑的情绪。日常教学中，如果把消极情绪转变为积极情绪，思维和行为的症状自然会消失，新的条件性情绪反射就会形成：“学习数学（S）—喜悦、期待的情绪自动伴随（E）—恢复理性思维和参与学习的行为（R）”。
改变班级里大多数同学学习数学的情绪状态不是一蹴而就的，需要老师有计划有步骤地坚持去做。数学老师的具体做法是：1、改变对学生问题的看法——从抱怨、不理解改变为理解、坚信每一个学生都能学好数学，因为老师知道制约学生数学学习不理想的最重要因素是潜意识的条件性情绪反射，不是学生的主观故意。2、让数学课堂变得有趣。学习是人的天性，每个学生都有学好的愿望。教师从学生的实际出发，精心设计课堂环节，让学生在兴趣的引领下以高涨的情绪投入课堂学习。3、让数学变得好学。教师从学生已有的知识水平、生活知识入手，让新旧知识形成联系，学生可以用已有知识同化新知识。4、让课堂变得健康。教师投入激情，搭建起师生教与学的情感通道，对学生的表现进行积极评价，鼓励、支持学生高水平参与课堂，不再抱怨、指责、批评学生的课堂表现。在健康的教师行为影响下，课堂回归它的本质——课堂就是学生犯错的地方，而学生的错误成为他们成长的资源。
这样的课堂使学生形成一见到数学老师、一走进数学课堂、一学数学，就出现兴奋喜悦的情绪状态。课堂上，在积极情绪的推动下，学生思维活跃，主动参与课堂，大胆大声大方地表达自己。日积月累，学生会“爱”上数学学习，积极的条件性情绪反射的推动下，不断求索，不断进步。班级整体的成绩得到改善。
懂得科学心理学知识的老师在个别辅导上，也会事半功倍。数学老师面对个别学生时，关注的不再是不听讲、不写作业等外在表现，而是学生数学相关的知识不足、遇到数学难题自动出现的情绪反应。老师师用真诚的态度帮助学生分析错误产生的情绪原因、知识原因和思维原因，并与学生一起探讨解决之道。一位学生享受了如此“待遇”之后，欣喜之中做了一晚上的数学题，发现自己对数学和数学老师的感觉变了，厌烦的感觉消失了，代之而起的是“原来数学没有那么难！”“原来数学老师很可爱！” 该生从此对数学教师产生信赖、感激、喜爱的感觉，对数学越来越有兴趣。一个学期后，该生从数学学困生一跃成为优秀生。
2、用新智力观优化教师的教学策略，让高频率发生的理解和顿悟带来的喜悦成为学生发展的内在动力。
智力知识观认为智力是由知识决定的，智力开发可以通过构造、完善知识体系，并使知识合理、牢固储存在大脑中来实现。当然这里的知识是广义的，包括课本知识、生活知识；陈述性知识、程序性知识、策略性知识。智力知识观用知识解释思维，用知识的完善解释顿悟，把智力提高和能力培养变得可操作化②。
影响学生学习的内在因素主要包括：学习过程中的情绪体验的性质、知识结构的质量、个性、个人元认知能力等③。学生在课堂上如果以积极的情绪状态、完整精确的知识体系、热爱学习的个性、高度的自我觉知和管理能力参与学习，效果一定是好的。教师在教学中如果能够激发学生的情绪达到积极状态，调动学生的已有知识进入优势兴奋状态，并引导学生用已有知识同化新知识，引领学生以解决问题为目标重新建构知识体系，并深入思考，学生就可以收获更多的理解和顿悟。伴随着理解和顿悟出现的强烈的成功体验和幸福体验会成为学生热爱学习的内在动力。
把智力知识观和影响学习的因素理论应用到教学中，教师可以做到 “让教学可见”，即教师在备课、上课、总结、辅导等环节中能够“看见”学生头脑中的知识是怎样存在、怎样运行的，教师应该选择怎样的教学策略来促进知识的理解、顿悟、生成。根据“看见”的具体情况和课堂困境，教师可以选择不同的教学策略。
（1）积极情绪教学法
课堂困境：学生学习情绪不良，参与度不高
理论支撑：知识是思维的内容。任何知识经验或信息在大脑中储存或记载、呈现的时候，都无不“染上”情绪色彩，表现出一定的情绪性质，确切地说是一种条件反射，是一种知识与情绪之间建立的条件性联系，被称为条件性情绪反射。如果知识的获得与积极情绪建立条件性联系时，知识就“染”着愉悦情绪被个体储存或记载下来。当这个知识被提取运用的时候，愉悦的情绪也自动伴随，学习的过程就是愉悦的，轻松的，高效的。如果知识的获得与消极情绪建立条件性联系，知识就“染”着厌烦情绪被个体储存或记载下来。当知识被提取运用的时候，消极情绪主动伴随，学习的过程就是痛苦的、厌烦的、低效的。
教师做法：教师精心设计每一堂课、每一个环节，让知识“染”上趣味的色彩，让学生在积极情绪状态中学习，达到高效学习的目的。
举例：一位历史老师讲罗马法的内容。以前她讲课都是按照课本顺序和逻辑讲，学生不爱听，睡觉；现在她让学生课下收集罗马的各种知识，用大半节课让学生分享，学生们群情激昂，知无不言，说到激动处还有人报以掌声。后半节课老师才呈现课本内容。没有人睡觉、不听课，都聚精会神地听。尽管这节课完成得不够完整，但是比起一节死气沉沉的完整课，学生们的收获更大。
讨论：积极情绪状态有助于提高学生思考、解决问题的兴奋度。在课堂教学中，教师设计具有故事性、生活性、趣味性、展示性的环节，能够迅速地吸引学生的注意力，激发学生的好奇心，使学生产生探究的兴趣，从困倦的状态转入积极的思考探究的状态。教师是课堂的主导者，营造课堂氛围，给知识和思维涂上积极情绪色彩的任务必须由教师完成。
（2）科学表征教学法
课堂困境： 学生听不懂老师在讲什么，学不会。
理论支撑：知识在大脑中呈现和记载的方式叫做知识表征。课堂上学生能够理解老师所讲的内容，是因为师生做到了同步表征，即老师采用学生能够表征出的形式进行授课。同步表征能够减少误解，提高信息传递的成功率。知识表征的形式包括形象编码和抽象编码。形象编码是以图形、画面、表象等可感知的方式将信息呈现和记载在大脑中；抽象编码是以词、概念、定义、命题等抽象的方式将信息呈现和记载在大脑中。被多重编码的知识更容易被理解、记忆、运用。［3］
教师做法：教师备课的重要内容是备学生。学生的知识水平是教学的唯一起点。教师的课堂举例一律采用学生生活中的实例，用学生能够理解的语言讲课，把抽象的理论和学生的具体生活形成联系。
举例：在文化生活模块《高举民族精神的旗帜》一框题中，学生认为课本内容抽象，离生活远。政治老师这样处理：把空洞的遥远的知识拉进学生的生活——让学生总结班级精神。每个小组贡献一个词，全班评选最符合自己班级的词语，按照民族精神的表述方式，提炼出班级的精神是“以乐观主义为核心的，尊师善学，团结互助，思维开阔，顽强拼搏”。班级精神提炼出来后，写在他们的黑板上，学生舍不得擦掉。在学校活动中，学生频繁使用“一个中心、四个基本点”的班级精神。
讨论：立足学生实际的课堂，做到了用学生的生活知识形象化表征抽象的理论或公式，也做到了用“高大上”的抽象理论统摄学生的琐碎生活，让学生感悟到自己的生活充满诗意和哲理。
（3）先行组织者教学法
困境：学生缺乏知识，理解出现困难。
理论支撑：学习中的同化是大脑中的原有知识与新学习的知识之间，依据彼此相似性关系所发生的一种正迁移关系，即通过发现新旧知识之间的联系，把新知识纳入已有知识结构中。原有知识被称为新知识的固定点。教师在传授学生新知识之前，向学生的大脑中输入一些有同化价值的知识，或者调动学生头脑中与新课有关的旧知识，可以加强学生已有认知结构的清晰性、稳定性和可辨性，为新知识的学习提供观念上的固定点。
教师做法：搭建知识的“桥梁”，让空中楼阁式的理论与学生的旧有知识形成联系。
举例：由于初高中课本衔接的问题，初中政治课本中没有“生产力”和“生产关系”的概念，但是在高中政治教材中多次出现“生产力”“生产关系”“生产关系一定要适应生产力状况的规律”等词语、句子。学生理解出现困难。教师处理教材的方式是用充分解释“生产力”和“生产关系”的概念及二者关系，让这一组知识成为学生理解社会发展规律的“桥梁”。
讨论： 认知心理学家奥苏伯尔说过：“影响学习的惟一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此教学”。备课中寻找、利用学生头脑中的旧知识做固定点，是最佳策略。如果学生没有相应的旧知识，一定要补充一个或一组固定点知识，以便于学习目标的达成。
（4）构建知识体系教学法：
困境：学生的知识支离破碎，迁移困难
理论支撑：根据概括水平的不同将知识分为上位知识和下位知识。抽象性和概括水平高的知识称作上位知识，相对地说，抽象性和概括水平较低的知识称作下位知识。上位知识与下位知识之间是可以相互同化的。下位知识的特点是形象、易于理解，它可以更好地促进对上位知识的理解；上位知识的特点是更加概括、抽象、它有利于指导下位知识的学习。思维的深刻性和系统性可以用上位知识实现的。学习的过程应该是借助下位知识来理解上位知识，再用上位知识指导下位知识的学习。学生大脑中的知识上位化水平越高，举一反三的能力越强，思维越深刻越系统，智慧水平越高。
做法：教师通过板书、课件、作业等形式表征清楚知识的上、下位关系，在学生头脑中构建完整的知识体系，帮助学生的思维走向完整化、深刻化。
举例： 各种知识体系、思维导图等
讨论：知识结构体系教学法的使用是灵活多样的。结构性板书，是讲课过程中老师思维的展示；整理知识结构的作业，是学生思维的训练手段；做为学生的复习工具，可以使知识更加系统；作为课堂的小节，三两句话抽象概括出一堂课的内容。学生思维水平的提升，是通过教师引导学生对知识进行抽象和概括实现的。
（5）思维图式教学法
困境：学生做题没有思路
理论支撑：思维图式可以被表征，被理解，被学习。图式是个外来词，美国心理学家吴伟士认为，人们在长期学习中，在大脑里形成的某一类学习材料或其他事物的概括化了的经验模式，就是图式。人们在学习中获得了某种水平的能力，其根本原因在于其大脑中形成了特定的图式。这些图式是由各种各样的知识经验建构起来的知识结构。一个已经形成并证明是高效的图式，通过训练将其“嵌入”到学习者大脑中去，就能使学习者以最快的速度获得做某事的能力。
做法：教师把高效的思维图式以陈述性知识的形式传递给学生，学生通过应用练习熟练掌握，再归纳整理、修正提升为自己的思维图式。
举例：面对一道主观题，老师与学生的不同就在于老师的大脑中有一系列的关于审题、做题、监控的程序性知识，这一组知识构成了老师的思维图式。在审题环节，教师的思维图式一般是这样的：“如果要做对一道主观题，就先研究它的设问”，“如果研究好设问了，就带着问题阅读材料”，“如果阅读材料，就先找到材料的主旨”，“如果要找主旨，就要找到四个信息点——主体、主体在做什么、怎么做的、结果是什么”。把审题的思维图式教给学生，学生就学会了审题。
讨论：思维的“暗箱”被“看见”之后，学生会模仿、改进、练习，成为自己的思维图式。 学生解决问题的能力因此提升。
（6）促进顿悟教学法
困境：学生机械听课，不思考，课堂获得感低，体会不到学习的快乐。
理论支撑：顿悟是人们成功表征问题情景中所有知识而产生解决问题方法的思维过程，是解决问题思维在停顿后产生的顿时明白。当问题解决需要的知识或知识结构存在缺陷，不能成功表征问题情境中的所有知识时，便使解决问题的思维过程产生了停顿。从停顿到顿悟的实现，个体会伴随成功的感觉，伴随极大的喜悦和幸福感。顿悟是高效学习、创新、创造的必备思维条件。影响顿悟的因素可能是情绪困扰、知识不能做到整体表征。要促进顿悟的实现，放松的心态和知识的完整表征同样重要。
教师做法：创设情境，引导学生积极地、深入地、全面地思考，寻找知识之间的特定联系，更好地接受知识。
举例：数学课上老师帮助学生把解一道题所需要的陈述性知识、程序性知识、策略性知识提示给学生，学生自主思考、寻找答案。学生找到思路、得出结论后会非常激动、喜悦，惊呼“我做出来了，太有意思了！”
讨论：轻松愉快的课堂氛围中，学生的精神状态是放松而专注的。这种情景下，教师帮助学生完整呈现某一个问题解决需要的知识结构，有助于学生的思考实现跳跃式发展。
三、 完善学生的认知结构
高水平的认知结构对学习有极大的促进作用，我们从两方面优化学生的认知结构。
（一）用正能量知识武装学生的头脑
知识是思维的内容。用正能量的知识思考，行为通常是积极的；相反，则是消极的结果。
在我校的校本心理课程中，“观念引领课”是帮助学生树立正确观念的课程。我们希望学生头脑中正能量的知识能够达到优势兴奋的程度：学生都有梦想，梦想必须在大脑中优势兴奋，才能照亮现实；遇到学习困难时，想到的是“发现知识的漏洞是进步的开始”；战胜了学习困难，感觉自己像英雄人物一样伟大，相信自己还能做得更好；处于人际纠纷中，理智地理解对方的成长环境，接受对方如其所是；被老师指出错误，感激老师的关注和引领……。用正能量的知识思考问题，学生心态会更加自信，行为更加正确；让正能量的知识内化为性格，学生的人生会走上正轨。一位学生把老师教给她的正能量的知识总结到本子上，惊喜地发现自己对生活学习的领悟在飞越，“我知道遇事怎么想了，感觉内心世界变明朗了！”
（二）完善学生的认知结构问题，做学习的主人。
现实中很多头脑聪明的学生学习成绩不佳，究其原因是认知结构缺陷导致的智力不健康状态——情绪化严重、知识缺陷、知识不熟练等。但由于不自知，不能得到改进。发现问题，是改进的起点。通过系列的“学法指导课”，让学生知道自己的问题在哪里，如何解决，是第一步。接下来，通过“对的事天天做”行为训练课，对学生进行行为的引导、强化、坚持。与此同时，学生的自我调整、班级的团体辅导、一对一的个别辅导及时跟进，帮助学生解决问题。
下表为一般情况下学生在学习方面表现出的问题、认知结构方面的原因分析、对策，及预期效果。
表格1.学生学习问题的认知结构原因及解决对策
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