校园欺凌引发心理问题的干预与思考

校园欺凌引发心理问题的干预与思考 伍志鹏1 龚新云2 （1. 安顺学院教育科学学院，贵州安顺，561000；2. 孟公镇中学，湖南新化，417605） 摘要：校园欺凌是安静详和校园环境中不和谐的现象。它会给被欺凌者造成巨大的心理伤害。在给两位来访者咨询的过程中，均发现校园欺凌与其应激障碍或适应障碍有一定关联。减少校园欺凌需要家庭、学校和社会的配合，需要提高学生共情能力，心理辅导或干预应包括被欺凌者和欺凌者。 关键词：校园欺凌；应激障碍；适应障碍；共情 长期以来，校园欺凌现象一直存在于校园环境之中。近年，随着手机的普及、网络的发达，信息传递更加迅速快捷，不仅校园欺凌增加了新的形式——网络欺凌，也使更多的校园欺凌事件呈现在人们面前。今年6月，最高人民法院发布了《关于校园暴力案件的调研报告》，对2013年-2015年间各级法院审结生效的100件校园暴力刑事案件进行了梳理，发现校园暴力犯罪主要为针对人身的暴力伤害，其中，故意伤害罪占57%，故意杀人罪占6%，致被害人重伤的案件中，93.75%的人被判处刑罚处罚。致被害人死亡的案件中，74.29%的人被判处三年以上有期徒刑（沈亮，杜国强，冉容等，2016）[1]。可见，校园欺凌产生的后果，不仅危害到被欺凌人的人身安全，还给欺凌者造成不良后果。 前几天，在网上看到一则新闻：北京中关村二小一位孩子母亲在网上发文，称孩子在学校遭到同学的“霸凌”，导致失眠、恐惧等急性应激心理障碍症状。其发文后，引发社会争议：有人称其“夸大事实、借题发挥”；有人表示理解，希望事情能很好地解决（新华社每日电讯，2016）[2]。 在网络上的报道中，焦点大都集中在被欺凌者受到的身体伤害严重程度，对被欺凌者心理受到的伤害认识不够充分，象上文中，就有网友认为孩子母亲的叙述言过其实。通过多年的心理学工作，我觉得导致受欺凌者应激障碍、适应障碍的发生极有可能。在心理咨询中，我就曾接触过两例咨询者，这两人心理冲突的原因，就至多至少地与其小学时受到的校园欺凌有联系。 一例是一个高三的学生，他的父母对孩子的举动有些不安：一天，当孩子母亲下班回家时，发现孩子站在6楼的阳台外面，她家的房子是单位的周转房，阳台上没有护拦。当时，她吓得浑身发软，她轻轻地走过去，把孩子叫进来，问孩子为什么要站在外面，孩子说，站在阳台外面觉得很爽。孩子母亲由于心情难以平复，怕当着孩子的面哭出来，也就没有多问。但是，由于担心再次发生这样的事情，她毅然搬出单位的住房，借钱买了房子，搬了进去。他们把所有的窗户与阳台都装上了不锈钢护拦。结果，孩子搬入新房后，看到所有的窗户与阳台都有护拦，认为护拦阻挡了他的视野，就与父母闹起情绪，口口声声要把自己睡房窗户上的护拦拆了。另外，据父母反映，这个孩子还有一个让他们担忧的举动，晚上睡觉时，一定要他爸爸陪着睡，如果一个人睡，就不能关灯。由于临近高考，孩子的父母不想他进入大学后，因为这些生活习惯、怪异举止造成学习与生活上的麻烦，特意带着孩子来找我咨询。 通过几次咨询后，我对孩子的情况有了大致了解。孩子告诉我，他晚上睡觉时，经常难以入睡，通常都是在12点左右睡觉。睡着后，经常做恶梦。所以，他怕睡觉，怕一个人睡，如果没办法，只能一个人睡的话，开着灯，觉得安全、安心一些，这样才能睡着。至于站在阳台外面或高高的窗户上，看着下面或外面，他自己也非常害怕，但他觉得自己是男子汉，不能害怕，要征服自己内心的恐惧，所以，一遇到这些比较危险的地方，他就情不自禁地想站在那里，拍照留念，发在自己的朋友圈里。高考即将来临，他对大学生活充满憧憬，同时觉得紧张与焦虑。考上大学后，不能在父母的庇护下生活，要独立处理自己的学习与生活。现在既享受父母的关爱，又担心自己缺乏锻炼，无法适应未来的生活，未免有些情绪，对父母说话就有些激动。 在运用自由联想、释梦等精神分析疗法的相关技术后，我对其内心的矛盾冲突有了解释：孩子矛盾的起因，在一定程度上，可归因于小时候的一起事故。在小学时，孩子的父母想让他学点特长，给他报了一个课外辅导班。这个孩子小时候很独立，小学二年级时，就独自坐火车，从贵州回到湖南老家度暑假。由于工作上的原因，父母周末都抽不出时间接送孩子上下辅导班。在上辅导班时，学校里的几个高年级学生看到他没有人陪同，把他拉到一个无人的街角，打了他二个耳光，并要他把身上的钱掏出来，还要告诉他们是哪个班的，以后必须定期交纳一定的“保护费”，如果告诉老师或家长，就会给他更大的教训。孩子当时就吓得不知所措、瘫坐在地上，过了好久，等他们走远，才战战兢兢地回家。回家后，不敢与父母说，因为父亲是个军人，怕给父亲丢脸，怕受到父亲的责备。不久后，他主动退出了辅导班，而且，以后父母要求他去上辅导班，他都很拒绝，尽管是一些他很喜欢的活动，如篮球、绘画，他也极力拒绝。他告诉我，过去的几年间，经常会想起这件事，责备自己当时太懦弱、太无能、太无助。现在做恶梦时，常常会出现类似的情景，不敢闭上眼睛。为了提高自己的能力，克服自己的这种恐惧，不让别人发现他的懦弱，他有时会选择“冒险”，做一些别人不敢做的事情。 纵观其临床表现，虽然不具有创伤后应激障碍（PTSD）的严重标准、病程标准，但是在症状上，却符合CCMD-3症状标准的全部症状（张亚林，2005）[3]。通过与其父母进行交流，告诉他们如何给孩子支持，如何鼓励孩子表达和宣泄心中的焦虑、紧张情绪，让孩子父母配合我的工作，也让孩子父母安心下来。对于这个孩子，运用宣泄、表达性治疗、系统脱敏等方法，让他学会合理的控制心中的恐惧与矛盾。二个月后，孩子父母告诉我，孩子发脾气的次数少了，现在睡觉，基本上可以一个人睡，且能够关上灯睡觉，但睡得还是有些晚。他们高兴的是这次月考成绩提高了，孩子现在对高考更加有信心。 另一例咨询者是一位中学教师，因为4岁的儿子与同事孩子发生矛盾，他大发脾气，控制不住与同事大吵一场，若不是周围有其他教师劝阻，两人几乎就要发生肢体冲突。而两人还是高中同学，在争吵前，关系一直不错。为了一点小事，毁掉了十来年的友谊，他觉得很不值。便来找我倾诉、咨询。 通过他的讲述，我知道了他心中一直隐瞒的一个故事：他小时候，非常调皮，无所畏惧，聪明好动，经常因为小事，与弟弟发生争吵打闹。父母都是教师，而父亲在另外一个城市工作，母亲顾不过来，为了减少兄弟之间的冲突，将他送到父亲工作的城市读书。新的学校是一个中等城市，条件比老家要好，但是，在学校里，他遇到了同学、老师的排斥。由于户口在农村老家，不能在这个学校参加中考和高考，老师们知道他是借读生，对他也不甚关心。同学们觉得他是农村来的，衣服穿得土，讲话一口乡音，都不与他玩，甚至经常叫他“乡巴佬”。班上男男女女都欺负他，甚至那些弱小的同学，也通过他们的兄长来威胁他。特别是有一次，课间上厕所。他正在小便时，旁边一个高年级的名声不好的学生，竟然转过身来，将小便溺在他身上，虽然有躲闪，但是，裤子上弄湿一大片。等那同学走后，他才慢慢地走出厕所，在洗手池浇水，将裤脚处稍微清洗了一下。由于本身就有同学嘲笑，他怕同学们说他拉尿到身上，便等到裤脚上面的水干掉，他才回到教室。 后来，他就很怕上厕所小便处。不喜欢学习，上课经常开小差。由于孤独，他开始迷上了小说，有时父亲回家了，他一个人睡，则看小说到很晚，实在困得不行了，才睡下。自觉精神恍惚，记忆出现减退，学习成绩也有下降。后来，初二时，他父亲将他转回家乡的学校就读，他的成绩才又提高上来，考上高中、大学。 这位老师告诉我，由于这些校园欺凌，他的性格发生了巨大改变，从一个无所畏惧的人、活泼开朗的人，变得有些自卑退缩、忧郁拘谨。很多年过去了，他对这些受到的欺凌记得非常清楚，甚至连拉尿到他身上男生那戏谑的表情都历历在目。一想起来，觉得恶心、浑身发抖。多年来，他的睡眠质量一直不佳，入睡困难，容易惊醒。在与人交往时，一点小事、一句不经意的话，都会让他大发脾气，这次就是这样。 他在倾诉完后，心情渐渐平静下来。在我的引导下，他知道了事情内在的根源，也明白如何应对，如何放下心中的创伤，如何处理好朋友的矛盾。在后来的反馈中，他告诉我感觉好多了。 看着有关“校园霸凌”的图片新闻，联系到咨询过的两个案例，结合自己教师生涯中学生工作的体会，作出如下思考： 一、家庭教育中要教育孩子与人为善 古语云：近朱者赤，近墨者黑。所以，我们在教育孩子时，告诫他们“居必择邻，交必择友”。要求他们与那些学习好、表现好、身份地位比较高的孩子交朋友，而远离那些学习不好、家庭经济社会地位较低的孩子。这是想让孩子在学习与未来的生活中获得更多的资源与助力，固然无可非议。但对于如何平等待人，如何与人为善，如何去帮助一些弱小困难的同伴，却教得甚少。根据亨利•吉鲁（Henrry A. Giroux）的“逃离文化”观点（蔡连玉，2016）[4]，教师和同学，如果明显地孤立一些处境不利的孩子，这一方面，导致一些家境贫穷、学习不好的孩子，他们在学校学习感受不到同学的喜爱、老师的关怀，于是构建一个“逃离的天堂”，他们或嘲笑成绩好的学生、或相互作弄。他们成为学校欺凌中的欺凌者或被欺凌者；另一方面，可能把孩子教育成“势力眼”，对成绩好、表现好、经济条件好的孩子或曲意逢迎，或卑躬屈膝；对成绩比他们差、表现不如他们、经济条件困难的学生，他们取笑他们、欺负他们。这样，不良家庭教育就成为造就“校园欺凌”的一个重要因素。 二、教师教育中尽量不用体罚 美国心理学家班杜拉曾做过一个实验，让一群孩子观看成人攻击人偶的行为。然后，观察随后和一段时间后，孩子类似行为的发生率。结果发现，观察成人攻击人偶的孩子都学到了这种攻击行为，尽管有些是当即表现出来，而有些是过些时候再表现出来。班杜拉的社会学习理论提醒我们，儿童的很多行为都是通过观察获得的，教师一向被儿童视为模仿的榜样（莫雷，2007）[5]。因此，在教育中，如果教师当众体罚学生，学生通过观察教师的行为，就会形成这样的观念：对待异己，使用暴力是必须的。老师可以动手体罚不听话的学生，我们也可以用武力来让他人服从。许多孩子便会学到老师的体罚，对其他同学进行欺凌。 从受体罚者的角度，体罚会给孩子留下心理的阴影。在当众体罚中，孩子成为众人取笑、警戒的对象，会使其自尊受损。心理学家艾里克森（E.H.Erikson，）曾经提出人格发展八阶段理论（许燕，2009）[6]，在中小学阶段，对应着童年期和青少年期，这时，人们面临的是“勤奋-自卑”、“同一性-角色混乱”两大危机，如果危机成功解决，他们将发展自信、勤奋、角色同一的优良品质，反之，如果危机不能成功解决，就会导致自卑、角色混乱等问题。自卑的个人不能正确认识自己的潜能，会导致学习与工作中的退缩。而角色混乱与消极同一性，艾里克森用来解释美国青少年表现出的许多骚乱与攻击现象，而校园欺凌就是攻击行为的一种。因此，作为教师，惩罚学生时，千万不要用体罚这种方式。 三、培养学生的共情能力 共情或移情（empathy）是一种重要的能力。“它使我们能够站在他人的角度，设身处地去理解、认同、接受他们的想法和感受，并尽可能地同他人达成共鸣。”（潘孝富，孔康等，2010）[7]。美国社会心理学家丹尼尔•巴特森（DanielBatson）提出移情-利他假说，并通过多个实验证明：移情能力高的人，能从别人的痛苦中感受到不适，这种不适，使得人们更倾向于为处于困难中的人提供援助（[美]斯蒂芬•弗兰佐著， 2010）[8]。然而，现在的青少年往往具有自我中心，即“个体优先倾向于自己而非他人的人格特点”（Berkowitz，1978）[9]。研究发现，高自我中心的人，只有在高共情状态下，才会做出利他行为，而高自我中心的人，如果低共情水平，那么利他动机就会很低（林沐雨，王凝，钱铭怡等，2016）[10]。也就是说，尽管现在的孩子，自我中心水平较高，但是如果具有一定的移情能力，他们还是会倾向于做出利他行为，也就是帮助别人。 在众多的“校园霸凌”图片中，有些发生在大庭广众之下，欺凌发生时，周围同学不是制止，而是围观，起哄。他们冷漠地纵容、围观或拍摄行为，不仅给被害人造成巨大的精神、心理损伤，而且助长了欺凌者的欺凌行为。而欺凌者，事后受到有关部门处理，在采访时，他们不觉得欺侮同学是可耻，反而觉得“今天很刺激”。这反映了青少年共情能力何其低下，他们无法体验到受欺凌者的痛苦，激发不出利他行为——帮助困难中的人。因此，减少校园欺凌，要从提高青少年移情能力入手。 四、及时地对校园欺凌双方进行心理干预 2016年12月21日，焦点访谈播出了一期有关校园欺凌的报道——《小华难以说出的伤痛》，其中讲述的就是一桩校园欺凌，由于长期受到欺凌，小华出现了躯体症状——小便失禁，由于过于痛苦，他做出了自伤行为——用镰刀割手、吞铁钉，等到特别严重送入医院时，发现他胃里有1.4公斤的铁钉等异物。其实，小华以前向老师反应过，但是老师认为没有造成大的身体伤害，仅仅是闹着玩。派出所调查也没有发现明显的殴打行为，认为拍拍肩膀、敲敲头，属于恶作剧，便终止了调查。周围所有人，都认为没有造成明显的身体伤害，用不着管。他们没有考虑欺凌在受害者心灵造成的伤害，没有给予及时的辅导与干预，最终造成极大的身心损害。 而欺凌者，根据霍妮的观点，他们通过压迫和伤害同学的方法来平衡自己的不安全感，也获得一些尊敬和权利。这种人，实际上是一种神经症人格——反抗他人与攻击型人格（许燕，2009）[6]。因此，在处理校园欺凌事件时，不仅需要对受欺凌者及时进行心理援助，给予其适当的关怀与保护，减少对其安全感的威胁，满足其自尊的需要；还要对欺凌者进行干预，要让他们提高共情能力，设身处地想想他人的感受，体验到欺凌给他人带来的痛苦。中国有古话：己所不欲，勿施他人，如果自己体验到了不舒服，不愿意被人这样对待，那么，他们也不应该这样对待同学。要教他们合理的人际交往技巧与知识，让他们在与同学交往时，遵循平等友爱、互相尊重、互惠互利等原则。也许这样，我们能在校园欺凌发生后，减少当事人的痛苦，减轻受害人的心理伤害，也矫正欺凌者的扭曲人格。 参考文献： [1] 沈亮，杜国强，冉容，赵俊甫. (2016). 最高人民法院关于校园暴力案件的调研报告[J]. 中国应急管理，6，25-26. [2] 新华社每日电讯. 北京中关村二小“校园欺凌”事件追踪. http://news.xinhuanet.com/ mrdx/2016-12/12/c_135898064.htm [3] 张亚林主编. (2005). 精神病学[M]. 北京：人民教育出版社，359. [4] 蔡连玉. (2016). “逃离文化”视角下校园欺凌治理研究[J]. 中国教育学刊，11，24-28. [5] 莫雷. (2007). 教育心理学[M]. 北京：教育科学出版社，42-43 [6] 许燕主编. (2009). 人格心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，227-229，179. [7] 潘孝富，孔康，赵斌强，李艳春，房绍霞. (2010). 大学生共情能力结构及其问卷编制[J]. 心理研究，3（5）：73-78. [8] [美]斯蒂芬•弗兰佐著，葛鉴桥，陈侠等译. (2010). 社会心理学[M]. 上海：上海人民出版社，481-483. [9] Berkowitz, L. (1978). Reactance and the unwillingness to help. Psychological Bulletin, 79,310- 31 [10] 林沐雨，王凝，钱铭怡等. (2016). 女大学生中共情对自我中心和利他行为关系的调节作用[J]. 心理科学，29（4）：977-984. 7.