“双减”背景下初中生学业压力的影响因素探究：有调节的中介模型

“双减”背景下初中生学业压力的影响因素探究：有调节的中介模型
汤彩云  黄梦欣  韦燕珍 
（南宁市天桃实验学校教育集团，南宁 530000）
摘要：为考察“双减”背景下初中生学业压力的现状和影响因素，构建一个有调节的中介模型，探讨自我效能感、心理韧性、父母支持对学业压力的影响，采用问卷法对619名初中生进行调查。结果表明：（1）初中生学业压力呈中上水平，在年级上存在显著差异，初二、初三学生学业压力较大，而在性别上差异不显著；（2）自我效能感一方面直接影响学业压力，另一方面通过心理韧性间接影响学业压力；（3）父母支持在心理韧性与学业压力之间存在调节作用，与高父母支持相比，在低父母支持的学生中，心理韧性对学业压力有更强的负向预测作用。研究结果提示从减负到减压之间仍存在一定距离，需要引起重视，并建议从增强自我效能感、培养心理韧性和适度父母支持等方面入手，以最大程度减轻初中生学业压力。
关键词：学业压力；自我效能感；心理韧性；父母支持；有调节的中介模型
中图分类号：G44  文献标识码：A  文章编号：

一、引言
2021年7月，国家颁布《关于进一步减轻义务教育阶段学生学业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），其目的是从国家政策层面减少多方叠加给学生的学业负担。减负后学生的学业压力现状如何？是否真正达到了减压的效果？该问题值得我们关注和思考。学业压力指的是学习者对于学业相关活动引起的心理负担和紧张感受，它来源于内外因素的相互作用[1]。过大的学业压力往往会对学生心理健康产生一系列不良影响，如增加焦虑、抑郁、厌学的风险，以及伴随着学业成就的降低、幸福感的减少[2]。基于此，本研究拟采用心理学的研究范式从个体因素和家庭因素的角度切入，考察自我效能感、心理韧性、父母支持对初中生学业压力的影响机制及边界条件，以期探索适合初中生的、切实可行的学业减压路径。
个体因素主要探讨自我效能感、心理韧性对初中生学业压力的影响。前人研究发现，自我效能感与学业压力存在显著的负相关，能在学业压力的产生上起到一定的减缓的作用[3]。在探讨自我效能感影响学业压力的基础上，还有必要揭示两者之间的作用机制，心理韧性是值得考虑的中介变量。一方面，实证研究发现，自我效能感的提升可以促进学生的心理韧性，自我效能感越高的学生，其心理韧性发展得越好[4-5]；另一方面，心理韧性能显著负向预测学业压力，高心理韧性的学生感知到的学习压力会更小[6-7]。综上所述，本研究假设自我效能感可以直接影响学业压力，且心理韧性在其中起中介作用。
除了个体层面的因素之外，根据家庭系统理论，心理韧性对学业压力的影响可能受到父母支持的调节。具体来说，在心理韧性对学业压力的影响路径中，父母支持和心理韧性的相互作用可能属于“保护—保护型因素模型”，即父母支持增强了心理韧性的保护作用[8]；也可能符合排除假说，即父母支持削弱了心理韧性的保护作用[9]。本研究将探索父母支持在心理韧性与学业压力中所扮演的角色，考察个体因素与家庭因素的协同作用机制。
综上所述，本研究构建一个有调节的中介路径（如图1），将个体因素（自我效能感、心理韧性）和家庭因素（父母支持）纳入进来，考察心理韧性在自我效能感和学业压力的中介作用，同时关注父母支持在其中的调节作用。

二、研究方法
（一）研究对象
选取广西壮族自治区某市直属初中的学生为研究对象，发放问卷689份，回收有效问卷619份，回收有效率89.84%，其中，初一年级186人，初二年级231人，初三年级202人，男生334人，女生285人。
（二）研究工具
1.自我效能感量表
采用Schwarzer等人（1981）编制的一般自我效能感量表（CSES）中文版。共10道题目，采用4点计分法（1表示完全不符合，4表示完全符合），总分越高，表示个体自我效能感越高。在本研究调查中，该量表的α系数为0.88。
2.青少年心理韧性量表
该量表由胡月琴、甘怡群（2008）编制。共27道题目，分为个人力和支持力两个维度，其中个人力包含目标专注、情绪控制、积极认知；支持力包含家庭支持、人际协助。采用五点计分法（1表示没有，5表示总是），总分越高，表示个体心理韧性水平越高。在本研究调查中，该量表的α系数为0.81。
3.学业压力量表
采用学业压力量表(Liu & Lu, 2012)来测量初中生学业压力，共7个题目，采用4点计分方式（1表示非常不同意，4表示非常同意）。总分越高，表明个体学业压力水平越高。在本研究调查中，该量表的α系数为0.86。
4.父母支持量表
该量表选自Furman等人编制、侯志瑾（1997）修订的社会关系网络卷，其中有18个题目测量子女感知到的父母支持。采用5点计分法（1表示从不，5表示几乎总是）。分数越高，说明个体感知到的父母支持水平越高。在本研究调查中，该量表的α系数为0.95。
（三）程序与数据处理
在征得学校和学生本人的知情同意后，以班级为单位进行团体施测，施测时间20分钟，主试为经过培训的发展与教育心理学硕士研究生，当堂收回问卷。指导语中说明了本次研究的目的，并承诺将对被试的所有回答保密。采用SPSS 26.0软件进行描述统计、相关分析和有调节的中介模型分析。
（四）共同方法偏差控制
本研究数据采集使用自我报告法，可能存在共同方法偏差。因此，本研究不仅在程序控制上向试强被调了保密性原则，同时在统计检验上采用Harman单因素因子分析法，进行共同方法偏差的统计检验[10]。结果显示，特征值大于1的因子共有13个，且第1个主要因子解释的变异量为22.22％ ，小于40％的临界标准。 因此，本研究共同方法偏差不明显。

三、结果分析
（一）初中生学业压力在人口学变量上的差异
采用独立样本t检验和单因素方差分析，考察初中生的学业压力在年级、性别等人口学变量上的差异。结果可知（表1），初中生学业压力在性别上不存在显著差异，而在年级上存在显著差异。事后比较显示，初一学生的学业压力显著低于初二、初三学生，而初二、初三学生的学业压力差异不显著。

（二）各变量描述性统计及相关分析
各变量的平均数、标准差及相关矩阵如表2所示，学业压力与自我效能感负相关（r = -0.17，p﹤0.01），与心理韧性负相关（r = -0.23，p﹤0.01），与父母支持负相关（r = -0.11，p﹤0.01），自我效能感与心理韧性正相关（r = 0.45，p﹤0.01），与父母支持正相关（r = 0.26，p﹤0.01），心理韧性与父母支持正相关（r = 0.64，p﹤0.01）。

（三）自我效能感与学业压力的关系：心理韧性的中介模型检验
采用Hayes编写的SPSS宏PROCESS插件Model 4，对标准化后的变量进行分析，同时控制了年级的差异，对中介模型予以检验。
如表3所示，自我效能感负向预测学业压力（β= -0.10，p﹤0.05），并且正向预测心理韧性（β= 0.42，p﹤0.001），心理韧性负向预测学业压力（β= -0.19，p﹤0.001），提示心理韧性在自我效能感与学业压力之间的部分中介模型成立。

（四）自我效能感与学业压力的关系：有调节的中介模型检验
采用Hayes编写的SPSS宏PROCESS插件Model 14，对标准化后的变量进行分析，同时控制了年级的差异，对有调节的中介模型予以检验。
结果显示（表4），自我效能感对学业压力的直接预测作用显著（β= -0.09，p﹤0.05），且自我效能感正向预测心理韧性（β= 0.45，p﹤0.001），心理韧性负向预测学业压力（β= -0.22，p﹤0.001），同时，心理韧性和父母支持的交互作用正向预测学业压力（β= 0.09，p﹤0.01），提示有调节的中介模型成立。

为进一步讨论变量间的交互效应，采用简单效应检验对父母支持的调节作用进行分析。结果表明，在中介路径的后半段中，父母支持水平低时，心理韧性对学业压力的预测作用较强（β = -0.32，p﹤0.001）；而在父母支持水平高时，心理韧性对学业压力的预测作用较弱，而且仅有边缘显著（β = 0.13，p = 0.0523）（图2）。

图2  父母支持在心理韧性和学业压力之间的调节作用

四、讨论
（一）“双减”背景下初中生学业压力现状分析
本次调查采用的学业压力量表总分为28分，结果发现学业压力平均分为17.77分，分数区间在7—28之间，表明初中生学业压力仍处于中上水平，在减负政策实施到真正实现减压效果之间仍存在一定距离，需要引起重视。
在性别方面，本研究发现学生学业压力不存在显著的性别差异，与以往研究结果是不同的[11]，这可能是由于家长教育观念的变化造成的。社会的进步伴随着“重男轻女”教育观念的变革和更新，当前家长对于男女生教育的重视程度趋于一致，所以男女生感受到的学业压力相差不大。在年级上，我们发现初一学生的学业压力显著低于初二、初三学生，而初二、初三学生的学业压力差异不显著。可以发现，学生学业压力有随年级增长但趋于平缓的趋势，符合我们以往的认知。
综上，“双减”背景下初中生学业压力现状分析表明，初中生学业压力呈中上水平，在年级上存在显著差异，初二、初三学生学业压力较大，而在性别上差异不显著。
（二）心理韧性在自我效能感和学业压力之间的中介作用
本研究发现，自我效能感可以直接影响学业压力，与以往研究成果一致[3]。这可能是因为，自我效能感较高的初中生对自己、他人和周围环境持有乐观的期望和积极探索的态度，并将这种效能品质迁移到学习环境中，喜欢迎接挑战获得胜任感，从而减轻学业压力。除此之外，自我效能感还可以通过心理韧性间接影响学业压力，换言之，心理韧性在自我效能感和学业压力之间起部分中介作用，验证了假设模型。一方面，自我效能感的提升有利于促进学生积极心理品质，如心理韧性的发展[4-5]。在面对逆境时，高自我效能感的学生能更客观的对自身能力进行评估，更乐于接受挑战、掌控环境，这将成为培养心理韧性的重要内部资源[12]。因此，自我效能感的高低能正向预测心理韧性的水平。另一方面，增强心理韧性也有利于减少学业压力的风险[6-7]。心理韧性高的学生耐挫力比较强，遇到学业挫折时倾向于以解决问题为导向的积极应对，而非以情绪宣泄为导向的消极应对，因此有利于减缓学业压力。
综上，从个体因素减轻初中生学业压力可以通过“自我效能感→学业压力”的直接路径，也可以通过“自我效能感→心理韧性→学业压力”的间接路径，提升学生自我效能感，培养心理韧性，均能达到良好的减压效果。
（三）父母支持的调节作用
本研究发现，父母支持在心理韧性对学业压力的影响路径中发挥着调节作用。具体而言，父母支持水平低时，心理韧性对学业压力的预测作用较强；而在父母支持水平高时，心理韧性对学业压力的预测作用减弱，且仅有边缘显著。也即，高父母支持削弱了心理韧性对学业压力的减缓效果。这一点需要引起我们的反思。进入“暴风骤雨”的青春期后，初中生对于父母支持的态度产生了一些微妙的变化，不再是我们以往认为的支持越多，学生发展就越好[8]。根据自我决定理论，人有能力感和自主性的需要，即我能出于自由意志对个人目标（如本研究中增强心理韧性、减缓学业压力等）有操控和胜任的感觉，而非被命令或有被逼迫的感觉。过高的父母支持可能伴随着过高的教育期望，甚至是具体的学业要求，这会破坏学生的发展自主性，也成为学业压力来源的一部分。因此，高父母支持反而会削弱心理韧性对学业压力的保护效果。
（四）研究意义与不足
依据“双减”政策的具体目标，减轻学生学业压力是当前学校心理健康教育工作的重要内容。本研究在理论指导和前人研究的基础上，从个体因素和家庭因素探讨了自我效能感与学业压力的关系、心理韧性的中介作用以及父母支持的调节作用。从理论上说，本研究补充了以往研究的欠缺，拓展了学界对四者间作用关系的理解；从实践上说，本研究关注到自我效能感、心理韧性、父母支持的相互作用对学业压力的缓冲效果，为减轻初中生学业压力的教育干预措施提供可靠的实证依据和新的切入视角。
当然，本研究还存在两点不足：其一，横断设计不能考察各变量关系在时间进程中的变化特点，未来需结合纵向设计进一步确定变量间动态关系。其二，本研究的调查对象仅选择了广西壮族自治区某市直属初中的学生，结果推广到其他地区初中生时需谨慎，未来研究可合理安排样本结构，提升研究的生态效度。

五、研究结论
（一）初中生学业压力呈中上水平，在年级上存在显著差异，初二、初三学生学业压力较大，而在性别上差异不显著。
（二）心理韧性在自我效能感与学业压力之间起部分中介作用。
（三）父母支持在心理韧性与学业压力之间存在调节作用，与高父母支持相比，在低父母支持的学生中，心理韧性对学业压力有更强的负向预测作用。
（四）个体因素（自我效能感、心理韧性）和家庭因素（父母支持）在对初中生学业压力的影响中共同构成一个有调节的中介模型。

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课题情况：本文系南宁市天桃大学区2023年度科研课题“多孩家庭初中生学业自我效能感对学业压力的影响机制及教育对策的研究”（批准文号：天桃大学区教科（2023）001号；课题编号：TTXQ2023017）研究成果

获奖情况：主持南宁市中小学“5·25”心理健康教育特色项目获市级二等奖

通讯地址（邮编）：南宁市天桃实验学校教育集团嘉和城校区（530216）

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