初中生感知教师期望与内部学习动机的关系： 核心自我评价的中介作用

初中生感知教师期望与内部学习动机的关系：

核心自我评价的中介作用

康夕雯1  倪荣华2 （1. 湖北省华中师范大学，武汉430200；2. 湖北省武汉市光谷实验中学，武汉430200）

摘要：为探究初中生感知教师期望作用于初中生内部学习动机的中介机制，采用《学生知觉到的教师期望问卷》、《核心自我评价量表》及《中小学生学习动机量表》对湖北省武汉市（2所）及河南省平顶山市（1所）3所学校的1500名初中生进行调查。结果显示：初中生感知教师期望可以直接正向预测内部学习动机，初中生的核心自我评价水平在感知教师期望与内部学习动机之间起部分中介作用。

关键词：感知教师期望；内部学习动机；核心自我评价；中介作用

一、引言

作为个体学习行为的根源，学习动机被心理学家称之为“学习的心脏”、“学习的黄金之路”和“学习的有力因素”，它能够激发学习者的内在能量，引导学习者朝着环境中的目标对象积极主动且持续地实施行为。而近年来的研究表明，当前我国中小学生的学习动机整体处于中下水平(张田孟, 2017)。当前中学生绝大部分持有的学习动机都是外部动机，持有内部学习动机的中学生数量较少(张宏，沃建中，2003)。而内部动机作为推动学生持续学习的重要力量，对培养学生学习兴趣(Schiefele, 1991)、调整学习策略(张亚玲，杨善禄，1999)、减缓学生学业倦怠(李宜娟, 陈小葵, 2022)、提高学业成绩(Harlen & Deakin Crick, 2003; Lin et al., 2017; 刘加霞 等, 2000)等方面有着重要作用。

感知教师期望，简言之就是由学生自身知觉到的教师期望。有研究表明，报告教师期望水平更高的青少年，数学学习的学习动机更强，教师对他们学习数学的高期望显著增强了他们学习数学的信心，缓解了他们学习数学的焦虑（刘玉, 2017）。当学困生知觉到更高的教师期望时，他们的学业成就显著提高，学习动机在这一过程中起完全中介作用（谢静丽等，2023）。这说明感知教师期望对学生学习动机的促进作用显著，感知到更高教师期望的学生，他们的学习动机也会更充足、更持久，从而在学业中表现得更加优异。然而，过往的研究多聚焦于教师支持、师生互动等教师期望的表现因素对学习动机的影响，抑或关注教师期望对学生实际学习行为和表现的影响，如学业成绩、学习投入等，鲜有直接从学生视角出发，探究感知教师期望对学生内部学习动机的影响，这为本文提供了思路和启示。

核心自我评价由Judge、Locke和Durham（1997）提出，是试图整合现有人格倾向研究的一个高阶人格概念，由自尊、一般自我效能、情绪稳定和控制点这四个低阶特质组成，是个体对自身能力和价值所持有的最基准的评价（Judge，Bono，& Locke，2000；Judge，Locke，Durham & Kluger，1998）。核心自我评价这一概念一经提出，就受到众多学者的关注。目前已有研究发现，学生的核心自我评价与他们的感知教师期望水平之间息息相关，学生知觉到的教师期望更高，他们的自我价值感也更高，这进而影响了他们各方面的价值表现（达成价值、实用价值、兴趣价值）（郑海燕, 2010）。核心自我评价作为个体对自身价值和能力的最基本评价，与自我价值感紧密相连，自我价值感越高的个体，他们的核心自我评价水平也更高（于海霞，1998）。由此可知，学生感知到教师期望水平可能会通过影响个体的自我价值感，进而影响他们的核心自我评价。近些年来，与核心自我评价相关的研究拓展到学习领域，研究者们发现，学生的核心自我评价与他们的学习投入(高斌等, 2021)、学业自我效能感(阚少兴, 2016)和学习成绩(Freitas et al., 2022)等紧密相关。具体而言，核心自我评价更高或更积极的个体，他们拥有更高的学业自我效能感和学习投入度（行为），学习成绩（结果）也相对更好。由此可知，核心自我评价能正向预测学生的学习成绩。且已有研究证实了动机在核心自我评价和工作绩效之间起中介作用(Erez & Judge, 2001)，因此推断学生的核心自我评价水平，可能会通过影响他们的学习动机，进而影响他们的学业表现。然而，以往将核心自我评价作为学习动机作用过程的中介变量的研究还很少。

相比其他阶段的学生，初中生的感知教师期望、核心自我评价及内部学习动机格外值得关注。从内部来看，初中生尚处于青春期，身心发展迅速，自我意识觉醒，开始思考自己的理想和未来。与小学相比，外在奖励难以很好支持他们的学习。此外，由于他们尚未形成完整的价值观，更容易受到外界不良舆论倾向的影响，因而降低自身的学习积极性和主动性，导致内部学习动机下降(邱文琪, 岳昌君, 2022)。由此可知，在当前社会背景下，探究如何有效提升初中生的内部学习动机，让他们从“要我学”变成“我要学”显得格外重要。对于初中生而言，教师是除父母外与他们保持稳定而密切联系的重要他人，教师的态度和评价会直接影响他们的学习和心理发展。相较于其他阶段的学生，他们处于知觉敏感期，更渴望他人关注，因此教师对他们的高期望更容易让他们获得对自己的信心和积极性，从而增强学习的动力和投入度(任亚楠，2021)。

综上，本研究以初中生为对象，从学生视角，探索初中生感知教师期望与内部学习动机之间的过程机制，并提出假设，即核心自我评价在初中生的感知教师期望和他们的内部学习动机之间起中介作用。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用整群抽样方法，以班级为单位进行施测，收集了武汉（2所）及平顶山（1所）3所初中的初一至初三年级的部分学生数据信息，共发放问卷1500份，剔除75份无效问卷，回收有效问卷1425份，有效率为95%，被试年龄在12-15岁不等，根据回收的有效问卷进行数据分析，详细的人口学信息如表1。

表1 被试人口统计学基本信息（N=1425）

（二）研究工具

1. 感知教师期望测量

采用张光伟和范春林(2009)编制的针对初中生群体的《学生知觉到的教师期望问卷》，该问卷共15道题目，采用5点计分，其中8和15题为反向计分题，得分越高，代表被试的感知期望水平越高。问卷内容分三个维度，分别是“教师支持”、“教学互动”和“学业反馈”。该问卷以初中生为样本，在多项研究中被证明信效度良好(李兰香, 2022; 任亚楠, 2021)，适合用于初中生感知教师期望的测量。本研究中感知教师期望总量表的内部一致性系数为0.853，三个分维度（教学支持、教学互动、学业反馈）的内部一致性系数分别为0.860、0.646、0.726。

2. 内部学习动机测量

采用余安邦和杨国枢(1987)编制的《中小学生学习动机量表》，该量表由“个人取向成就动机量表”（内部动机）和“社会取向成就动机量表”（外部动机）混合而成，共13题，其中个人取向包含6个题项，社会取向包含7个题项。量表采用5点计分，其中2和13题为反向计分题，得分越高，代表学生的学习动机越强。本研究采取该量表的“个人取向成就动机量表”进行内部学习动机的测量，以往研究证明了该问卷的信效度良好(朱艳, 2007; 瞿成武, 2018)，被广泛用于中小学生学习动机的测量。本研究中内部学习动机的内部一致性系数为0.860。

3. 核心自我评价测量

采用杜建政等(2012)修订后的《核心自我评价量表（中文修订版）》。该量表包含10道题目，采用5级计分，其中2、3、5、7、8、10六道题目反向计分，得分越高，代表核心自我评价水平越高，经多项研究验证信效度良好(沈贺 等，2023；许萍，2022；魏立文，2023)，被广泛用于中国被试群体的核心自我评价测量。本研究中核心自我评价的内部一致性系数为0.886。

（三）统计处理

问卷施测以班级为单位进行，主试在施测前向被试解释指导语及填写问卷要求，收集完数据，采用Epidata3.1和Spss25.0进行数据处理与分析，进行了描述统计、相关分析、中介效应检验、方差分析等。

三、研究结果

（一）相关分析

通过皮尔逊相关分析来检验初中生感知教师期望、核心自我评价和内部学习动机的相关关系，分析结果如表2所示。

相关分析发现，初中生感知教师期望及其各维度、核心自我评价和内部学习动机间两两存在显著的正相关关系，具体而言，感知教师期望及其各维度得分越高，核心自我评价和内部学习动机的得分越高；核心自我评价得分越高，内部学习动机得分越高。

（二）中介效应分析

为了进一步探究学生感知到的教师期望水平对内部学习动机的预测作用，以及核心自我评价是否在其中起中介作用，以感知教师期望为自变量，核心自我评价为中介变量，内部学习动机为因变量，性别、年级、学校、座位、成绩等人口学变量为控制变量，进行中介效应检验，得到表3和表4。

由表3可知，感知教师期望能够显著正向预测因变量内部学习动机（β=1.079，p＜0.001），感知教师期望能够显著正向预测中介变量核心自我评价（β=0.822，p＜0.001）。当感知教师期望和核心自我评价同时纳入回归方程时，感知教师期望对内部学习动机的路径系数显著性下降，核心自我评价在模型中的中介作用成立，起到部分中介作用。

由表4的分析结果可以看出，间接效应值为0.163，95%置信区间[0.134, 0.194]不包含0，因此间接效应成立，中介效应占比36%，所以核心自我评价在初中生感知教师期望和内部学习动机之间存在显著的中介效应，具体路径关系如图1所示。

四、讨论

（一）感知教师期望对初中生内部学习动机的影响

本研究发现，初中生感知到的教师期望水平显著正向预测内部学习动机，这与前人研究一致。Woolley等人(2010)在研究教师期望和学生学习数学之间的关系时发现，报告教师期望水平更高的青少年，数学学习的学习动机更强，教师对他们学习数学的高期望显著增强了他们学习数学的信心，缓解了他们学习数学的焦虑，这一结果在中国被试的研究中也得到了证实(刘玉, 2017)。谢静丽等人(2023)的一项研究发现，当学困生知觉到更高的教师期望时，他们的学业成就显著提高，学习动机在这一过程中起完全中介作用。这说明感知教师期望对学生学习动机的促进作用显著，感知到更高教师期望的学困生，他们的学习动机也会更充足、更持久，从而在学业中表现得更加优异。

（二）中介作用

本研究表明，核心自我评价在学生感知教师期望与内部学习动机的关系中起着显著的中介作用，也就是学生感知教师期望通过核心自我评价间接影响内部学习动机。这说明，学生感知到的教师期望水平越高，其核心自我评价可能就越积极，从而面对学习更有动力和信心。

前人研究也表明，自我期望、自我能力知觉、学业自我概念等与自我相关的因素等在学生的感知教师期望和他们的学习成绩间起中介作用 (王雪丽，2012)，也就是说，学生感知到的教师期望水平，会影响他们对于自我的认知，进而带来学习成绩的改变。学习动机作为影响学习行为，改变学习成绩的先导性因素，已被多项研究证实与学习成绩关系密切(刘志华, 郭占基, 1993; 刘加霞等, 2000; 佐斌, 谭亚莉, 2002)。核心自我评价作为包含四种成分一个高阶因素，与其他自我相关的概念相比，更能整体上表征学生在感知教师期望后引发的自我变化；此外，已有研究证实，核心自我评价与其他自我相关概念，如自我效能感、自我概念清晰性等紧密相关（Judge et al., 2002；宋静静等，2020）。

Brophy和Good(1969) 基于对课堂真实情境的观察，总结出教师期望效应发生作用的过程模型。他们发现，在具体的教学实践中，教师对学生们的不同期望会导致他们对待不同学生的行为存在差异性，这种区别性的对待方式会对学生的态度、行为、自我概念等产生影响，并进而提升或降低他们的学习成绩。概括来说，教师期望会通过教师差异行为（表扬或批评质量、数量等）对学生产生影响，上述影响过程分为六步，具体图1所示。

综上所述，初中生感知到的教师期望水平能够直接影响内部学习动机，同时通过对初中生核心自我评价的影响促进其内部学习动机的提升。

五、教育建议

本研究表明，初中生核心自我评价在学生感知教师期望影响内部学习动机中发挥着中介作用。因此，感知教师期望影响初中生内部学习动机提升的路径有两条：一是“初中生感知教师期望——内部学习动机”，二是“初中生感知教师期望——核心自我评价——内部学习动机”，换言之，可以通过提升初中生感知教师期望水平和核心自我评价两种方式来提升内部学习动机水平。

（一）路径一：提升初中生感知教师期望水平

1. 教师自身要提升效能感

教师的效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的信念(李晔, 刘华山, 2000)，其高低会导致不同的教师期望倾向。有研究表明，高教师效能感的教师与低教师效能感的教师相比，他们对待学生会倾注更多的耐心，即使学生失败仍然能够保持期待，且能看到学生的发展潜力，可以根据学生的表现适时调整自身对学生的期望，这种调整能让学生感知到，并将其理解为教师对自己的关注，从而促进更多积极教师期望效应的实现(Smith et al., 1998)。而低教师效能感的教师往往对学生缺乏关注和耐心，不愿在学生身上花过多的时间，当学生出现学业失败或其他消极情况时，通常采取回避态度，忽略学生后天的可塑性和可教性，容易对学生产生消极期望。

2. 加强师生沟通，确保学生正确知觉教师期望

教师期望与感知教师期望是存在差异性的，而真正对学生起作用的是学生对教师期望的知觉。所以，在教育教学活动中，教师应多与学生沟通，多倾听学生的心声，了解学生，避免学生会错师意，产生消极情绪，让教师期望无法被正确感知，这可能不仅不会提升学生的内部学习动机，还可能给师生关系造成消极影响。

3. 利用“教师支持”、“教学互动”和“学业反馈”等多种手段，发挥教师期望

本研究发现，感知教师期望的三个维度“教师支持”、“教学互动”和“学业反馈”均与初中生内部学习动机呈显著的正相关，也就是说教师可以利用这三个维度发挥教师期望对学生学习、发展的积极影响。

在教师支持上，教师可以从学习和情感两个层面提供支持。在学习上，教师要重视和鼓励学生学习上的求助行为，并且给予积极反馈和解答，充分解决学生在学习上遇到的问题。在情感上，教师可以加强师生沟通交流，了解学生心理状态，及时给予情感上的支持，让学生充分感受到教师善意。

在教学互动上，教师要做到平等、尊重地对待每个学生，以及学生提出的每一个问题，不能因为成绩而区别对待。在实际工作中，发现很多教师对成绩差的学生提出的问题兴趣度远低于成绩好的学生。要想提升学生的内部学习动机，教师就要学会发自内心地尊重每位学生，并且能做到“因材施教”，进行个性化的互动。

在学业反馈上，教师要及时、详细、积极地对学生的作业给予反馈。学生一旦知觉到教师的学反馈，必然也会体会到教师对自己的关注于重视，也会更加期待教师下一次反馈。

4. 设置合理的期望目标，树立动态目标观念

已有研究表明，教师对于学生不同水平的期望会带来不同的结果，低期望和无期望会比高期望更容易影响到教师的态度和学生的行为(张日昇, 王琨, 2003)。当然，教师期望也不是越高越好。当学生知觉到教师期望远远超出自己能力水平时，容易给学生造成过大的心理压力，如果达不到教师的期望值，也容易让学生感受到挫败感和对教师的愧疚感。所以，教师要设置合理的期望目标，利用学生的“最近发展区”设置期望。此外，教师的期望目标不是恒定的，而是动态发展的。因为教师期望要根据学生的当下发展状况来设置，而学生是动态发展的。，不能用同一期望来定义学生的不同阶段。

（二）路径二：提升初中生核心自我评价水平

初中生正处在一个自我同一性形成的关键时期，他们非常在意外界对自身的评价，他人评价也是帮助初中生建立自我认知的一个重要渠道。在学校方面，教育者应该积极关注学生的核心自我评价的发展，在教学时可以多对学生进行鼓励与支持，给予学生心理及情感方面的支持，引导学生对自己形成积极的核心自我评价。此外，还可以开展提升学生核心自我评价水平的心理健康课程、心理讲座、团体辅导、校园心理剧等等活动，让学生通过心理活动学会正确认识自我、看到自己身上的优势和潜能，学会用客观而全面的视角看待自己、悦纳自己。在家庭方面，有研究表明，父母教养方式对学生个体核心自我评价的发展有重要影响作用，父母积极温暖的教养方式能显著提升青少年的核心自我评价（唐琨，2016；殷志敏，2018）。因此，父母平时要多和孩子进行沟通和交流，善于发现孩子身上的优点和潜能，用全面的眼光来看待孩子。

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（注：还有一部分英文参考文献，但是一复制上去，就不能提交了。可否直接将文档发给贵刊。）

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