元认知团体干预对社交焦虑障碍中职生不良情绪、自我效能、应对方式及心理弹性的影响

元认知团体干预对社交焦虑障碍中职生不良情绪、自我效能、应对方式及心理弹性的影响 

                              王雅 龚洁娴 王凯 王一冕 中山市中等专业学校 

      【摘要】 目的：分析元认知团体干预对中职学校社交焦虑障碍学生不良情绪、自我效能、应对方式及心理弹性的影响。方法：选取2022年1月—2022年12月存在社交焦虑障碍的60名中职学生为研究对象,按照两组主要资料匹配的原则分为对照组和观察组,对照组给予常规心理辅导,观察组在对照组的基础上提供元认知团体干预心理辅导。结果：心理辅导后，观察组焦虑、抑郁及HAD分数显著低于对照组，差异显著（p＜0.05）。心理辅导后，观察组显著自我效能总分、内在维度得分、技巧维度得分高于对照组，差异存在统计学意义（p＜0.05）。心理辅导后，观察组消极应对指标低于对照组，积极应对、主观支持、客观支持、支持利用度指标得分均高于对照组，差异显著(p＜0.05)。心理辅导前，两组LSAS、HAMA、ER 89得分无明显差别，差异不存在统计学意义(p >0.05)，心理辅导后，观察组LSAS、HAMA低于对照组，ER 89高于对照组，差异存在统计学意义（p＜0.05）。结论 元认知团体干预可以缓解中职学校社交焦虑障碍学生的不良情绪，提高自我效能，应对方式，提高心理弹性度。 

     【关键词】元认知团体干预；社交焦虑障碍；中职生；不良情绪；应对方式

      职业教育是我国多层次全方位教育体系中至关重要的一环。然而，中职学校的中职生由于社会对其的歧视，往往面临更多压力，更易滋生心理问题，包括自卑感、受挫心理、厌学情绪等。自卑感过强甚至导致部分学生出现了社交焦虑障碍[1]。社交焦虑障碍会严重阻碍学生正常进行人际交往，不利于学生的身心健康发展，已经成为心理学领域的重点关注问题[2]。目前,临床治疗社交焦虑障碍的方法以心理辅导与药物治疗为主,但实践发现药物治疗的副作用明显,而心理辅导可长期进行,并且有助于预防复发。元认知团体干预技术是建立在心理干预与指导的基础上，使干预对象了解自身的心理状态，实现操控情绪，对自身情绪进行管理、控制，最终形成积极行为反应的心理辅导手段[3]。本次研究拟通过元认知团体干预技术，观察并验证其对社交焦虑障碍中职生的干预效果，并帮助提高学生的心理弹性、应对不良情绪以及社会适应能力。  1对象与方法 1.1对象 选取2021年1月至2021年12月职业高中社交焦虑障碍学生60名作为研究对象,按照两组基础资料匹配的原则随机分为对照组和观察组。对照组中(常规心理辅导, n=30)，年龄15～18岁，平均年龄(17.12±1.01)岁。观察组中(元认知团体干预，n=30)，年龄15～19岁，平均年龄(17.14±1.14)岁。组间基础数据无统计学差异(p＞0.05)。入选标准：(1)符合第四版《精神障碍诊断》[3]制定的社交焦虑障碍诊断标准;(2)经症状自评量表评估, 焦虑因素和人际敏感因素得分显著高于标准得分；(3)社交焦虑量表评分>38分;汉密尔顿焦虑量表评分>29分; 无其他精神疾病或严重躯体疾病；(4)入组前最近3个月内未服用抗精神病药物；(5) 均签署知情研究协议；(6)本研究经医院伦理审查批准。排除标准：1. 有严重心理、精神疾病者；2. 不能配合心理治疗的个体；3. 中途退出者。

       1对象与方法 

      1.1对象 

      选取2022年1月至2022年12月职业高中社交焦虑障碍学生60名作为研究对象,按照两组基础资料匹配的原则随机分为对照组和观察组。对照组中(常规心理辅导, n=30)，年龄15～18岁，平均年龄(17.12±1.01)岁。观察组中(元认知团体干预，n=30)，年龄15～19岁，平均年龄(17.14±1.14)岁。组间基础数据无统计学差异(p＞0.05)。入选标准：(1)符合第四版《精神障碍诊断》[3]制定的社交焦虑障碍诊断标准;(2)经症状自评量表评估, 焦虑因素和人际敏感因素得分显著高于标准得分；(3)社交焦虑量表评分>38分;汉密尔顿焦虑量表评分>29分; 无其他精神疾病或严重躯体疾病；(4)入组前最近3个月内未服用抗精神病药物；(5) 均签署知情研究协议；(6)本研究经医院伦理审查批准。排除标准：1. 有严重心理、精神疾病者；2. 不能配合心理治疗的个体；3. 中途退出者。

       1.2方法 

       1.2.1对照组：给予常规心理辅导。心理老师每周一次对学生进行辅导，并组织社交活动使学生参与其中。

       1.2.2观察组：在对照组的基础上，提供元认知团体干预心理辅导。具体措施如下：将观察组30名成员分成3组，每组10人，辅导频率为每周１次，共８次，每次时长60-90min。每次干预均在周日下午，地点选在干净有阳光的大教室。干预者均为年资在5年以上的有心理咨询经验的心理教师。具体环节如下：(1)建立良好的群体关系。首次见面时团体之间通过自我介绍、相互夸赞等方式建立良好的团队关系。(2)认知调整阶段。向团队成员介绍元认知干预技术的基本概念、实施步骤、具体操作方法，以及关于心理和行为问题的类型、表现形式和心理机制的陈述性知识，尤其是条件性情绪反应的基本原理。通过几部情景剧，展现职高学生可能存在的负面情绪，对学生进行认知调整。(3)放松练习阶段。该过程在认知调节的基础上，通过放松训练重塑受试者的条件性情绪体验。在轻柔轻松的音乐下，通过放松训练，让学生进入一个问题情境，在原问题情境中想象一种新的适应性行为，体验当下愉快的心情，从而形成积极态度的条件反射。(4)元认知引导阶段。在每次干预中，心理老师都会教来访学生如何放松，如何让自己快乐，如何满足自己的社交表现。每次干预结束后，让学生在返回当天复习干预内容，并要求访问学生记录每天的情绪变化，每次情绪波动时深呼吸的次数，以及访问以推动自己的内容等的学生。此外，要求来访学生选择自己喜欢的运动项目，如瑜伽、慢跑、快走等，并坚持锻炼，每日锻炼时间控制在30-40分钟。通过长期的自我训练，行为训练，将结果内化为主体人格的一部分。同时，坚持每天进行运动，记录自己生活的变化，并通过记录自己的情绪变化以及控制情况给予自己一定的奖励。当学生可以利用元认知策略解决自己遇到的应激事件时，标志着干预的完成。 

       1.3观察指标及评判标准 

       1.3.1通过焦虑抑郁测试量表(HAD)[4]评分评价两组学生心理状态。对所有学生分别在心理辅导前和心理辅导后进行HAD评分，其中A代表焦虑，D代表抑郁，各有7个条目，按照4级评分，两组条目分数相加为总分。0～7分为正常，8～10分为轻度焦虑抑郁，11～14分为中度焦虑抑郁，15～21分为严重焦虑抑郁。

      1.3.2自我效能指标。其评价标准为：采用自我效能评估表[5]评价学生心理辅导前后自我效能情况，共 2 个维度，包括技巧维度和内在维度，采用李克特 1 ～ 5 分 5 级评分法进行计分，满分 5 分，分值越高说明学生自我效能感越高。 

      1.3.3应对方式指标。其评价标准为：简易应对方式问卷[6]，由解亚宁等编制，包括积极应对以及消极应对两个维度。共20个条目，积极应对维度由条目１～12组成，消极应对维度由13～20组成。社会支持量表分为三个维度：客观支持、主观支持和支持的使用。共 10 个条目。得分越高，社会支持越高。 

    ·1.3.4选用社交焦虑量表( LSAS)[7]、汉密尔顿焦虑量表( HAMA)[8]、自我心理弹性量表(ER 89)[9]评估学生的焦虑以及心理状态。

     1.4统计结果 

     数据采用SPSS 22.0软件进行统计分析，采用T检验，计量单位用(±s)表示，当p＜0.05时差异有统计学意义。 

     2结果 

     2.1两组学生不良情绪对比 心理辅导前，两组焦虑、抑郁及HAD总分数无明显差别，差异不存在统计学意义(p＞0.05), 心理辅导后，观察组焦虑、抑郁及HAD分数显著低于对照组，差异存在统计学意义(p＜0.05)。见表1。

                                                        表1.两组学生不良情绪对比(±s)   

       2.2两组学生心理辅导前后自我效能对比 心理辅导前，两组自我效能总分、内在维度得分、技巧维度得分无明显差别，差异不存在统计学意义（P＞0.05），心理辅导后，观察组显著自我效能总分、内在维度得分、技巧维度得分高于对照组，差异存在统计学意义(p＜0.05)。见表2。

                                            表2.两组学生心理辅导前后自我效能对比(±s)

       2.3两组学生心理辅导前后应对方式比较 心理辅导前，两组学生积极应对、消极应对、主观支持、客观支持、支持利用度指标无显著差异(p＞0.05)，差异不存在统计学意义。心理辅导后，观察组消极应对指标低于对照组，积极应对、主观支持、客观支持、支持利用度指标得分均高于对照组，差异显著(p＜0.05)。见表3。

                                       表3.两组学生心理辅导前后应对方式比较(±s)

       2.4心理辅导前后两组心理弹性以及焦虑对比 心理辅导前，两组LSAS、HAMA、ER89得分无明显差别，差异不存在统计学意义(p＞0.05)，心理辅导后，观察组LSAS、HAMA低于对照组，ER89高于对照组，差异存在统计学意义(p＜0.05)。见表4。

                                    表4.两组学生 LSAS、HAMA、ER 89得分对比(±s)

       3讨论 

       社交焦虑障碍是一种较常见的焦虑障碍症，相当一部分学生存在社交焦虑障碍症。曹建琴等学者的调查发现，存在社交焦虑障碍的学生在人际交往中存在严重问题，学生常产生抑郁的情绪，其不良情绪无法排解，严重者甚至会产生厌世的情绪[10]。元认知团体干预技术能够通过提升个体的元认知能力，减少抑郁与焦虑情绪，并进一步提升个人的自我调节能力，帮助个体提升心理健康水平[11]。 

       本次研究围绕观察组社交焦虑障碍中职生，在给予常规心理辅导的基础上，额外提供元认知团体干预。依照元认知干预技术的步骤，从关系建立，到认知调整，练习，以及最终的行为内化，帮助观察组的中职生完成了从认知到行为的转变，成功达成了提升个人元认知能力、提高个体自我调节能力的目标。 

        元认知是指对自身情况的认知。元认知能力高的个体能够通过认知自己情绪的变化尝试各种排解不良情绪的措施，例如运动、听音乐等[12]。从研究结果看，心理辅导后，观察组的焦虑、抑郁、HAD分数均显著低于对照组，提示我们元认知团体干预可以帮助社会焦虑障碍学生减轻不良情绪。彭芳等人研究发现，学生面对应激事件会产生积极应对或消极应对的方式，消极的应对方式会使人产生焦虑、抑郁的情绪，而积极的应对方式能够产生主动、自信等积极情绪，从而消除自身的消极心理相关症状[13]。从研究结果看，观察组消极应对指标显著低于对照组，积极应对、主观支持、客观支持、支持利用度指标得分均显著高于对照组。这提示，元认知团体干预通过认知调整、放松训练、元认知指导使学生掌握利用元认知策略解决自己遇到的应激事件，从而减轻在面对社交时的焦虑感[14]。通过不断鼓励学生，树立学生的自信心，克服自卑感，提高了学生的社会支持度，让学生在人际交往中感受到关心和爱护，更愿意去与其他人交流[15]。心理辅导后，观察组的自我效能总分、内在维度得分、技巧维度得分均高于对照组。自我效能感表现了学生愿意克服困难的勇气，元认知团体干预通过团体之间的交流帮助学生克服了在面对陌生人的恐惧感[16]。观察组的LSAS、HAMA低于对照组，ER 89高于对照组，表明元认知团体干预可以帮助学生减轻心理焦虑感，提高心理弹性，让学生的情绪、心理状态进入到一个良性循环状态，并在日常生活中不断进行强化、巩固，从而让个体能够更加地乐观、自信、积极，进而使其心理弹性显著提升[17]。 

       综上，元认知团体干预可以缓解社交焦虑障碍中职生的不良情绪，提高自我效能，应对方式以及社会支持度，提高学生的心理弹性度。同时，考虑到其应用简单、操作方便等优点，结合诸多其对社交焦虑障碍的干预研究，应当大力在中职生的心理健康教育工作中推广。通过对学生的心理普查对社交焦虑障碍学生进行综合筛查，对学生进行及时干预，并不断根据学生状态调整干预策略，同时，对学生进行长期的追踪调查，结合学生的反馈与意见改进团体干预方案。  

       【参考文献】 

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       [3]徐彩霞,俞洋,汤超华,等.社交焦虑障碍与认知功能的相关性研究[J].临床精神医学杂志,2020,30(04):257-259. 

       [4]杨涵舒,巫静怡,刘文敬,等.父母教养方式对社交焦虑障碍青少年焦虑水平的影响[J].中国儿童保健杂志,2020,28(05):521-524. 

       [5]张虹,李雪莹.社交焦虑障碍学生的心理治疗疗效研究[J].心理月刊,2019,14(23):96. 

       [6]曹建琴,李辞,周郁秋,等.团体认知行为干预与注意偏向矫正训练对社交焦虑障碍的治疗效果比较:一项ERP研究[A].中国心理学会.第二十二届全国心理学学术会议摘要集[C].中国心理学会:中国心理学会,2019:2. 

       [7]王晓敏.短程正念认知团体人际疗法对成年早期抑郁障碍学生人际问题的干预研究[J].护士进修杂志,2019,34(17):1537-1540. 

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       [10]王玉杰,师彦洁.元认知团体干预和系统脱敏对社交焦虑大学生干预效果评价[J].中国学校卫生,2019,40(02):242-245. 

       [11]吴九君, 郑日昌, 田宝伟.大学生元认知团体辅导干预研究[J].中国健康心理学杂志, 2012, 20(9):3. 

       [12]Sharma Prerika,Rosário Maria C,Ferrão Ygor A,Albertella Lucy,Miguel

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