自我接纳与初中生学习倦怠的关系： 学业自我效能感的中介作用

                                      自我接纳与初中生学习倦怠的关系：学业自我效能感的中介作用
                                                             卢婉玲1  张兴瑜2  胡朝兵1*
          (1.重庆师范大学 应用心理学重点实验室，2.重庆师范大学 学生心理健康教育与咨询中心 重庆401331)

摘 要：采用整群抽样法，以班级为单位对552名初中生的自我接纳、学业自我效能感、学习倦怠情况进行团体施测，探究自我接纳如何通过学业自我效能感的中介作用影响学习倦怠。结果发现：（1）研究变量在性别、年级、成绩水平上存在显著差异，在家庭所在地、是否是独生子女、是否担任过班干部上均不存在显著差异；（2）初中生自我接纳、学业自我效能感、学习倦怠两两之间存在显著相关，其中自我接纳正向预测学业自我效能感、负向预测学习倦怠，学业自我效能感负向预测学习倦怠；（3）初中生的学业自我效能感在自我接纳与学习倦怠之间起部分中介作用。研究结果对预防和干预初中生学习倦怠具有重要的理论与现实意义。
关键词：初中生；学习倦怠；自我接纳；学业自我效能感

一、前言
       随着社会不断发展，人才竞争激烈，家长对孩子学习的要求与期望在不断提高。而学生的初中生阶段是个体学习生涯的关键期，同时也是个体在身心发展的重要阶段。正是在如此重要的阶段，处于身心急剧动荡变化的初中生，在面对愈发沉重的学业压力便极容易学业倦怠行为[1]。Schaufeli将学习倦怠定义为在学业中出现难关，便很容易产生情绪耗竭、学业疏离以及低成就感的一种适应困难现象[2]。我国研究者将此概念结合我国本土学生情况，发现学习倦怠是指背负学业压力的学生在经过长时间学习过后，会出现身体和心理精力都耗竭的情况，逐渐缺失了对学习活动的热情，并对学习怀着一种长期持续的厌烦和消极态度[3-4]。学习倦怠不仅容易导致学生学习成绩下降，还可能导致学生自信心下降、疏远老师和同学、逃课、沉迷网络、抑郁，最后甚至辍学等等[3,5-9]。
        Freudenberger 和Richelson将倦怠的产生与个体对自我的认识直接联系了起来[10]。他们认为当个体的自我形象偏离了真实自我，将自我过度理性化后就可能会由于需要遵循其理想化的自我形象而使用错误的策略，最终耗尽其情感资源，导致倦怠[11]。还有Leiter模型将“倦怠概念化为一种对压力的认知—情绪反应”[12]，认为倦怠是从对自我和压力的不合理认知开始，导致情感和身心耗竭，伴随着低成就感的情绪体验。这都将学习倦怠的影响因素指向自我认知方面，尤其是对自我的认识、评价，对自我能力的判断和信心程度。
综上，本研究基于如何更好地应对初中生学习倦怠行为的问题，拟合上述理论与模型，决定对初中生学习倦怠现状进行研究，并从自我接纳与学习倦怠的关系及其内在作用机制进行探讨，重点考察学业自我效能感在二者关系中的中介作用。以此找到有效的干预路径，减少学习倦怠给个体带来的消极影响，促进个体进行高效率的学习投入，从而提升学习成绩，有益身心健康。
（一） 自我接纳与学习倦怠的关系
       自我接纳是指个体能积极接纳现实自我的一切，合理认可自我的正面价值，积极接纳自我的不完美之处，能够对自我产生乐观向上、可持续发展的自我评价[13-14]。内容上主要分为自我接纳和自我评价两种行为，行为对应的对象是关于自我的一切[15]。而自我接纳是自我意识的积极情感成分[16]。自我接纳所持有的态度，应该是一种积极合理、阳光向上、无条件接纳自己、对自我有客观合理认知的理解态度，并会乐观鼓励自我继续提升与完善自我。对自我的认识、评价与个体的学习行为、学习成就都存在一定的相关[17]。这使得自我接纳应对初中生的消极学习行为具有重要作用[18]。也有实证研究证实自我接纳与学习倦怠之间呈显著负相关[19]。综上便可说明积极的自我评价和自我接纳，可以有效预防和应对消极情绪，增强学业压力适应能力，形成主动投入的学习行为。因此本研究假设自我接纳能够负向预测学习倦怠（H1）。
（二）学业自我效能感的中介作用
        Schunk等人将学业自我效能感定义为学生对自己能否具有做成某件事的能力的一种内在判断，是学生对自己能具有多大的学习能力以及取得多好的学习成绩的一种内在感受[20]。也是一种学生认为自己是否有能力达到某种学习任务的要求的自信程度[21]。从定义可知，学业自我效能感涉及对学习能力的自我判断和对学习自信心的自我评价，会受到个体自我认知的影响。其中个体的自我接纳程度便是体现个体自我认知的重要指标。自我接纳能够正向预测学业自我效能感也有实证研究的支持[22]，这表明对自我的合理评价可以提升初中生在学习的自信心，从而对自己的学习能力和学习结果有积极的信念和预期，从而增加学习投入。因此本研究假设自我接纳能够正向预测学业自我效能感（H2）。然而个体学业自我效能感水平越高，对自身学习能力便会越有信心， 就越敢于挑战和尝试[23]。因此良好的学业自我效能感可以说是学习倦怠行为预防与减少的关键，学生的学业自我效能感越高，便能够创造出更多的学习动力，能对学习产生出更多积极的情绪与态度，便越不容易出现学习倦怠[24]。研究也发现学业自我效能感能够负向预测学习倦怠[25-27]。因此本研究假设学业自我效能感能够负向预测学习倦怠（H3）。
        综合上述关系，在Leiter的模型基础上，假设自我接纳可以通过学业自我效能感的中介作用对个体的学习倦怠产生间接影响（H4）。为此，本研究建构了一个中介模型（见图1），同时考察自我接纳、学业自我效能感、学习倦怠的关系。具体来说，本研究拟考察自我接纳预测初中生学习倦怠的影响路径，明晰学业自我效能感在自我接纳与学习倦怠之间的中介机制，以便更加具有针对性地预防和应对初中生学习倦怠，为避免和减少学习倦怠提供实证研究和理论指导，从而提升初中生积极的学习投入，增进其学习成就。

二、方法
（一） 被试
        采用整群抽样法，以班级为单位对572名初中生被试的自我接纳、学业自我效能感、学习倦怠情况进行团体施测。研究者详细讲解指导语后，所有被试约在30分钟内完成全部问卷，回收整理后有效问卷552份（96.50%）。被试的基本情况信息如下（见表1）：被试平均年龄在11-13岁之间，其中男生260人（47.10%），女生292人（52.90%）；家庭所在地属城镇有49人（8.90%），农村有503人（91.10%）；初一年级194人（35.10%），初二年级128人（23.20%），初三年级230人（41.70%）；是独生子女49人（8.90%），不是独生子女503人（91.10%）；担任过班干部188人（34.10%），没担任过班干部364人（65.90%）；成绩很不好69人（12.50%），成绩中等偏下176人（31.90%），成绩中等179人（32.40%），成绩中等偏上117人（21.20%），成绩很好11人（2.00%）。

（二）工具
       1.自我接纳问卷
       采用丛中、高文凤编制的自我接纳问卷(SAQ)[15]对初中生自我接纳水平进行施测。该问卷共有16个题，分为自我接纳因子、自我评价因子两个维度，采取1-4四点计分，得分越高表明个体自我接纳的水平越高。本次研究中自我接纳问卷的Cronbach’s α为0.727，KMO值为0.796。
       2.学业自我效能感量表
       采用梁宇颂编制的学业自我效能感量表[21]对初中生学业自我效能感水平进行施测。该量表共有22个题，分为学习行为、学习能力两个维度，采取1-5五点计分，得分越高代表个体学业自我效能感水平越高。本次研究中学业自我效能感量表Cronbach’s α为0.864，KMO值为0.922。
       3.青少年学习倦怠量表
       采用吴艳、戴晓阳等人编制的青少年学习倦怠量表[4]对初中生学习倦怠情况进行施测。该量表共有16个题，分为身心耗竭、学业疏离、低成就感三个维度，采取1-5五点计分，得分越高代表个体学习倦怠程度更高。本次研究中青少年学习倦怠量表Cronb ach’s α为0.796，KMO值为0.844。

三、结果
（一） 共同方法偏差检验
       本研究通过采取匿名测量、部分项目反向等措施从程序上控制共同方法偏差[28]。对收集数据进行Harman单因素检验，结果表明，共有12个因子的特征值大于1，其中第一个因子解释的变异量(18.10%)没有超过临界值(40%)。因此，本研究不存在严重的共同方法偏差。
（二）各变量在人口学变量上的差异分析
      由表2可知，被试自我接纳总分及各维度在性别上都存在显著差异，具体体现为男生的自我接纳总分、自我接纳因子和自我评价因子的得分上均显著高于女生。而学业自我效能感、学习倦怠等变量在性别上不存在显著差异。
      由表3可知，被试自我接纳因子得分在年级上存在显著差异，具体体现为初一年级的自我接纳因子得分显著低于初二、初三年级的学生。而其他变量在年级上均不存在显著差异。
      由表4可知，被试自我接纳总分及各维度得分、学业自我效能感总分及各维度得分在学生自评成绩水平上均存在显著差异，具体体现为自评为成绩很好的学生自我接纳和学业自我效能感水平都显著高于其他成绩水平的学生。在学习倦怠总分、学业疏离得分、低成就感得分上，成绩很好的学生都显著低于其他成绩水平的学生。而在身心耗竭这一维度上，不同成绩水平的学生之间不存在显著差异。
      总的来说，各变量在性别、年级、成绩水平上存在显著差异，在家庭所在地、是否是独生子女、是否担任过班干部上均不存在显著差异。

（三）各变量之间的相关分析
       由表5可知各变量之间的相关关系：除极少数的相关系数不显著外，自我接纳总分及各个维度与学业自我效能感及各个维度都呈显著正相关；自我接纳总分及各个维度与学习倦怠总分及各个维度都呈显著负相关；学业自我效能感总分及各个维度与学习倦怠总分及学业疏离维度、低成就感维度都呈显著负相关，与身心耗竭维度不存在显著相关。

（四）学业自我效能感的中介模型检验
       采用Hayes 编制的SPSS宏中的Model4 (Model4为简单的中介模型)[29],在控制性别、年级、成绩水平的情况下，对学业自我效能感在自我接纳与学习倦怠关系中的中介效应进行检验。结果分析(见表6)表明,自我接纳对学习倦怠的预测作用显著(B=-0.449，t= -8.497，p <0.01),且当放入中介变量学业自我效能感后,自我接纳对学习倦怠的直接预测作用依然显著(B =-0.306，t =- 6.072，p <0.01)。自我接纳对学业自我效能感的正向预测作用显著（B= 0.342，t =6.708，p <0.01)，学业自我效能感对学习倦怠的负向预测作用也显著(B= -0.419，t = - 10.308，p <0.01)。此外,自我接纳对学习倦怠影响的直接效应及注意控制的中介效应的bootstrap95%置信区间的上、下限均不包含0(见表7),表明手自我接纳不仅能够直接预测学习倦怠,而且能够通过学业自我效能感的中介作用预测学习倦怠。该直接效应(-0.306)和中介效应(-0.143)分别占总效应(-0.449)的68.15% 、31.85%。

四、讨论
        基于以往研究和Leiter模型中的认知情绪理论，本研究在自我差异的理论视角下，以学业自我效能感为中介变量构建了一个中介模型，明确了自我接纳与学习倦怠之间的直接影响路径和间接影响路径。研究结果对深入探究自我接纳、学业自我效能感与学习倦怠的关系研究、引导初中生如何预防与避免学习倦怠具有一定的理论及现实意义，特此展开分析与讨论。
（一）自我接纳、学业自我效能感与学习倦怠在人口学变量上的差异
      本研究结果表明不同性别在自我接纳总分及各维度上存在显著差异，不同年级在自我接纳因子维度上存在显著差异，不同成绩水平在自我接纳总分及各维度、学业自我效能感总分及各维度、学习倦怠总分、学业疏离维度、低成就感维度上存在显著差异。不同家庭所在地、是否是独生子女、是否是班干部在自我接纳、学业自我效能感与学习倦怠上均不存在显著差异。
        本研究发现，（1）不同性别在自我接纳总分及各维度上存在显著差异，男生高于女生。这与韩璐璐的研究一致[30]，原因可能在于第一女孩在初中生阶段心思更加敏感，相对男生更加内敛和矜持；第二还会受到传统文化或家庭教育影响，普遍认为男生会更加自信；第三，受到互联网网络时代的影响，女孩对于自身体像和外貌要求会更高，进而自我评价会较低，导致接纳程度低于男生。（2）不同年级在自我接纳因子维度上存在显著差异，具体表现为初一年级自我接纳程度低于初三年级，初三年级低于初二年级，这与前人的研究结果不一致[30]，其原因可能在于第一初一年级刚进学校，依然处于被外界评价的习惯当中，自我意识还不够强烈，面临新的挑战与困境，也还需要时间去适应；第二，处于毕业年级的初三年级，具有繁重的学业压力，对于自身的缺点和不足会存在更高的要求；第三，相比较而言，初二年级对自我有更多明晰、客观的认识，学业压力也较低，因此自我接纳因子维度的得分最高。（3）不同成绩水平在自我接纳总分及各维度、学业自我效能感总分及各维度、学习倦怠总分、学业疏离维度、低成就感维度上存在显著差异。第一，在自我接纳总分及各维度上，个体得分随着成绩水平的增加而增加，成绩很好水平的学生自我接纳水平最高。原因在于成绩水平好的学生普遍会更有自信，对自我的评价和认识也会更加积极，从而接纳程度较高。第二，在学业自我效能感总分及各维度上，个体得分随着成绩水平的增加而增加，成绩很好水平的学业自我效能感水平最高，这与霍静静等人的研究结果一致[31]。原因在于成绩越好的学生，对自己的学习能力和学习结果会有更积极的评估和预期，体现在学习方面的自信程度也会较高。第三，在学习倦怠总分、学业疏离维度、低成就感维度上，得分会随着成绩水平的增加而降低，这与柴江、仲玉的研究结果一致[32]，表现为成绩很好的学生学习倦怠、学业疏离、低成就感水平都较低，差生的学习倦怠水平最高,随着学习成绩水平的上升,学生的学习倦怠水平逐渐低。原因在于学习成绩好的学生在学习中能够获得更多的成就感，对学习会更感兴趣，从而有更多的学习动力，在学习中表现出较少的消极情绪,因而其学习倦怠水平较低。而在身心耗竭维度，不同成绩水平不存在显著差异，原因在于部分成绩好的学生也会因为过多的学习投入，缺少对学习的新鲜感，产生身心耗竭，因此与低成绩水平的学生之间不存在差异。
（二）自我接纳、学业自我效能感与学习倦怠的相关
       本研究表明，初中生自我接纳总分及各维度与学业自我效能感及学习倦怠都显著相关，并且自我接纳正向预测学业自我效能感、负向预测学习倦怠。学业自我效能感与学习倦怠也显著相关，且负向预测学习倦怠。故假设一（H1）、假设二（H2）、假设三（H3）成立。这一结果支持学习倦怠模型中由不合理认知—消极情绪—倦怠行为的产生路径。同时也与已有的研究结果一致，例如Peng, Y研究发现高中生自我接纳能够正向预测学业自我效能感，显示出积极的自我评价和自我悦纳可以显著提高学生在学习方面的自信心[33]；Dana等人研究发现自我接纳能够负向预测倦怠，显示出大学生对自我的积极肯定与认同，无条件接受自己的不足，可以有效避免和减少倦怠情绪[34]；Kordzanganeh等人研究发现学业自我效能感能够负向预测学习倦怠，显示出大学生对自我学习能力的肯定和学习行为的正确判断，能够预防和减少学习倦怠行为[35]。
（三）学业自我效能感在自我接纳与学习倦怠之间的中介效应
        本研究的结果验证了学业自我效能感在自我接纳与学习倦怠之间的部分中介作用：初中生的自我接纳与学习倦怠之间存在着显著的负向联系，并且这种负向联系可以用学业自我效能感加以解释，即表明自我接纳不仅可以直接影响学习倦怠，还可以通过学业自我效能感间接影响学习倦怠。故假设四（H4）成立。
具体而言，自我接纳程度较高的初中生，一方面可以对自我有积极的评价与认可，能够接受自己的不足，对其学习倦怠行为有直接影响。另一方面可以通过对自我的这种合理认同和乐观肯定，能够拥有较高的自信水平，能够坦率地面对自我，即使在学习中碰到困难，也有足够的信心去解决。并且信任自己的学习能力，具有学习东西，主动进行学习投入。从而就能避免和减少在学习中出现的这种倦怠、消极情绪，能够很好地应对学业压力，适应学习竞争，找到适合自己的方法去高效提升学习成绩。
（四）研究启示及局限
       综合本研究结果与讨论得出启示：初中生自接纳对学习倦怠有直接影响，也可以通过学业自我效能感对学习倦怠产生间接影响，证实了自我接纳、学业自我效能感在学习倦怠中的重要作用。因此，如何提升初中生自我接纳程度、促进初中生在学习中有良好的自信水平对预防和避免初中生产生学习倦怠至关重要。这也为干预初中生学习倦怠提供了新的解决路径，即将学习倦怠的干预路径落实在个体的自我认知与自信提升上，具体来讲就是从自我认知的切入点，从积极评价自我和悦纳自我出发，提升个体的一般自我效能感，泛化到初中生的学习中去，提高初中生学习的自信心和兴趣水平，从而预防和减少初中生的学习倦怠行为。
本研究也存在一定局限性：第一，初中生自我接纳、学业自我效能感、学习倦怠在人口学变量的差异研究上，家庭所在地、是否是独生子女、是否是班干部不存在显著差异，可能是因为样本比例不均衡，导致差异不显著。因此未来研究，应当重视人口学变量上的样本比例。第二，本研究并未从纵向角度研究自我接纳对学业自我效能感及学习倦怠的影响。第三，在内容上，仅考虑简单的中介模型，并未思考加入调节变量（例如领悟社会支持、留守状况等因素）去丰富和完善学习倦怠的影响因素机制。以上这些问题都值得未来的研究进行进一步深入的思考与探究。

五、结论
       初中生自我接纳、学业自我效能感、学习倦怠在性别、年级、成绩水平上存在显著差异，在家庭所在地、是否是独生子女、是否担任过班干部上均不存在显著差异。
       初中生的自我接纳、学业自我效能感、学习倦怠之间存在显著相关，其中自我接纳能显著正向预测学业自我效能感、显著负向预测学习倦怠，学业自我效能感同样也能显著负向预测学习倦怠。
       初中生学业自我效能感在自我接纳与学习倦怠之间的部分中介作用，表明自我接纳不仅可以直接影响学习倦怠，还可以通过学业自我效能感间接影响学习倦怠

课题情况：无

获奖情况：全国木铎杯问卷编制比赛二等奖

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