成就目标定向与学习投入的关系：学习策略和学业自我效能感的中介

                              成就目标定向与学习投入的关系：学习策略和学业自我效能感的中介              

                                                                         文娟1 钟建军23
                                          1.内蒙古师范大学 心理学院，内蒙古 呼和浩特 011517；
                                          2.天津职业技术师范大学 职业教育学院，天津 300222  
                                          3.通讯作者：钟建军  邮箱qinzhu.111@163.com        
                          （通讯地址：内蒙古自治区呼和浩特市和林格尔县师大东路内蒙古师范大学（盛乐校区）
                             邮编011517   文娟（收）18847975732  ）

 摘 要：为探讨成就目标定向对学习投入的影响及作用机制，采用成就目标量表、学习策略量表、学业自我效能感量表和学习投入量表对987名高中生进行调查，结果表明：(1)掌握目标正向影响学习投入；(2)通过学习策略、学业自我效能感的单独和链式中介，掌握目标、成绩趋近正向影响学习投入，成绩回避负向影响学习投入。因此，学习策略和学业自我效能感在掌握目标与学习投入的关系中起部分中介作用，在成绩趋近、成绩回避与学习投入的关系中起完全中介作用。
关键词：成就目标定向；学习策略；学业自我效能感；学习投入 
一、引言
        当前我国正经历着新时代普通高中育人方式的变革，新课程和高考综合改革正在逐步转变单纯以考试成绩评价学生的倾向[1]。如何激发学生的内在动机，使其在学习中掌握有效的学习策略，获得能力感，愿意付出时间和精力，进而学会学习且坚持高质量的学习成为新时代教育发展的一种趋势[2]。高质量的学习也即高水平的学习投入，是个体在学习活动上充实、稳定、持续的积极心理状态，由活力（学习时精力充沛）、奉献（学习的意义感）、专注（学习中全神贯注）三个维度构成[3]。学习投入能够反映学生积极健康的心理状态，有助于乐观主义、抗逆力、意义感和创造力等积极品质的生成[4]。因此，探究影响高中生学习投入的心理机制，为高中生学习投入的干预提供学理支持具有重要意义。
（一）成就目标定向与学习投入
         成就目标定向是个体从事与能力和成就相关行为的理由或目的[5]，具有激发、聚焦和维持行为的功能，决定任务投入的目的和质量[6]，影响学生的学习动机和成就表现[7]，是学习投入的关键驱动因素之一[8]。根据成就目标理论，成就目标定向最先基于个体能力观分为掌握目标(持能力增长观，专注发展能力和任务掌握)和成绩目标(持能力实体观，专注展示成绩和超越他人)[9]；引入趋近成功和回避失败的效价后，又分为掌握目标（关注发展能力和任务掌握)、成绩趋近目标（关注获得成功进而比同伴表现好）和成绩回避目标（关注避免失败进而避免比同伴表现差），增加了定义的精确性和解释的广泛性[10]；后来又将能力观和效价进行交叉组合而形成掌握趋近、掌握回避、成绩趋近、成绩回避四种成就目标[11]，但掌握回避与掌握趋近相似，概念比较模糊，难以测量和划分[12]。因此，本研究探究掌握目标、成绩趋近、成绩回避三种成就目标定向对学习投入的影响。研究发现，掌握目标（关联积极过程）、成绩趋近（有限关联积极过程）均能直接正向影响学习投入，成绩回避（关联消极过程）对学习投入的直接影响不显著[13]。学习投入是专注于学习并将学习意义融入自我之中的积极心理状态，掌握目标定向关注学习活动本身而对学习有积极作用，成绩目标定向关注以他人为参照的成绩比较而形成他人自我的相关内容，而非关注学习活动本身。据此提出假设1：掌握目标正向影响学习投入，成绩趋近和成绩回避对学习投入的影响不显著。
（二）学习策略的中介作用
          学习策略是学习者为了提高学习效率和效果而有目的、有意识采用的有效学习的程序 、规则 、方法、技巧及调控方式[14]，一般认为包括认知策略、元认知策略和资源管理策略[15]。成就目标定向不仅影响学习策略的生成[16]，还因启动与不同目标定向相适应的命令、决策规则和推理规则，产生相应的认知、情感和行为后果[9]。研究表明，掌握目标正向影响深层和表层学习策略的使用，成绩趋近正向影响表层策略的使用，成绩回避对学习策略使用的影响不显著[17]。学习策略的有效使用可以产生快乐体验，增加沉浸体验，良好的学习体验能够促进学习投入。研究表明，学习策略掌握的越好学习投入水平越高[18-19]。掌握目标关注获得知识和提高能力，会积极使用学习策略，卷入学习过程的程度较高；成绩趋近让人产生获得好成绩的成功预期而愿意使用学习策略，卷入学习过程的程度适中；成绩回避让人产生获得差成绩的失败预期而较少使用学习策略，卷入学习过程的程度较低。据此提出假设2：掌握目标和成绩趋近通过学习策略正向影响学习投入，成绩回避通过学习策略负向影响学习投入，即学习策略在成就目标定向与学习投入的关系中起中介作用。
（三）学业自我效能感的中介作用
        自我效能感是个体在某一领域中是否有能力完成任务的信念、预期和判断，在学业上称为学业自我效能感[20]，是成功学习的前提条件之一[19]。社会认知理论认为，人们可通过与他人社会比较或与自我参照比较，获取自我效能感的替代经验信息，进而对自己的表现做出有意义评价而产生自我效能感[20]。研究表明，掌握目标和成绩趋近间接正向影响自我效能感，成绩回避对自我效能感影响不显著[21]。自我效能感是对于行动的可控制预期，高或低的自我效能感经由可控性评估无意识激活积极或消极情绪而影响学习投入[22]。研究表明，学业自我效能感正向影响学习投入[23]，成就目标定向以学业自我效能感为中介影响学习投入[24]。多次的积极结果更容易产生高自我效能感，掌握目标定向比成绩目标定向更容易看到所得、更有可控的进步感及自我效能感；成绩趋近比成绩回避更能引发对积极结果的关注，成绩回避更多倾向于对消极结果的关注。据此提出假设3：掌握目标和成绩趋近通过学业自我效能感正向影响学习投入，成绩回避通过学业自我效能感负向影响学习投入，即学业自我效能感在成就目标定向与学习投入的关系中起中介作用。
（四）学习策略与学业自我效能感的链式中介作用
          学习策略和学业自我效能感均可被成就目标定向影响，又均影响学习投入。以往研究者大多认为学业自我效能感是学习策略的预测变量，例如感到可以有效完成学习任务的学生能够更好地使用认知和元认知策略，更长时间的坚持学习，获得更高的成就[25]。社会认知理论认为，自我效能感四大信息来源中影响最大的是掌握经验，是指个体通过自己的亲身行为所获得的关于自身能力的直接经验。个体习得与某种事务相关的应对技能以促进掌握经验会有助于提高自我效能感[20]。研究表明，学生习得广泛深入的学习策略意味着拥有了有效的学习技能，会增强他们对学习的掌握经验和可控性信念，进而提高学业自我效能感[26]。成就目标定向先影响学习策略的使用，学习策略的掌握情况进一步影响学生的学业自我效能感，进而影响学习投入。据此提出假设4：学习策略和学业自我效能感在成就目标定向与学习投入的关系中起链式中介作用。

        综上所述，已有研究中成就目标定向经学习策略和学业自我效能感对高中生学习投入的联合影响还缺少实证研究和清晰的认识，对此本研究可作为补充。                                                           
二、研究方法
（一）研究对象
        在内蒙古某中学（该中学位于非少数民族聚集地区，且以汉族学生为主）选取高中生施测，共发放1095份问卷，收回987份有效问卷。其中男生435人，女生552人； 高一学生372人，高二学生322人，高三学生293人。
（二）研究工具
1.成就目标量表
        采用由艾略特（Elliott）等[27]编制，陈（Chen）[28]修订的成就目标量表，共12题，在本研究中将其分为掌握目标、成绩趋近目标和成绩回避目标。1~7级评分，得分越高表示越倾向于某类成就目标。本研究中掌握目标分量表、成绩趋近目标分量表、成绩回避目标分量表的Cronbach’s α系数分别为0.833、0.773、0.760，总量表的Cronbach’s α系数为0.801。
2.学习策略量表
        采用张林等[15]编制的学习策略量表，共77题，包括认知策略、元认知策略、资源管理策略三个维度。1~5级评分，得分越高表示学习策略使用的越好。本研究中分量表的Cronbach’s α系数分别为0.921、0.919、0.853，总量表的Cronbach’s α系数为0.963。
3.学业自我效能感量表
       采用米奇利（Midgley）等[29]编制，陈圆圆等[30]修订的学业自我效能感量表，共6 题。1~5级评分，得分越高表示学业自我效能感越好。本研究中该量表的Cronbach’s α系数为0.838。
4.学习投入量表
       采用沙福利（Schaufeli）等[3]编制，方来坛等[4]修订的学习投入量表，共17题。包括活力、奉献、专注三个维度。1~7级评分，得分越高表示学习投入水平越高。本研究中分量表的Cronbach’s α系数分别为0.808、0.843、0.836，总量表的Cronbach’s α系数为0.924。
（三）数据处理
  运用SPSS24.0对数据进行描述性统计和相关分析，运用Mplus8.3对数据进行结构方程模型分析。
三、结果与分析
（一）共同方法偏差检验
         采用Harman单因素法检验共同方法偏差[31]。结果显示，特征值大于1的因子有 19 个，其中第一个因子解释的变异量为27.184%，小于40%的临界值，说明不存在严重的共同方法偏差。                        

（二） 相关分析
         如表1所示，掌握目标、学习策略、学业自我效能感和学习投入两两之间均显著正相关；成绩趋近与掌握目标、成绩回避、学习策略、学业自我效能感均显著正向关，与学习投入相关不显著；成就回避与掌握目标、成绩趋近显著正相关，与学习策略、学业自我效能、学习投入相关均不显著。

                                                      表 1 描述性统计和变量间相关分析

                     注: ＊ P＜0.05，＊＊ p＜0. 01， ＊＊＊ p＜0. 001，下同                        

（三）中介效应检验
         以成就目标定向为影响变量，学习投入为结果变量，学习策略和学业自我效能感为中介变量进行结构方程分析来检验假设的链式中介模型。结果表明，模型拟合指数良好(χ2 =1147.35，df = 237，x2/df=4.84，CFI=0.93，TLI=0.92，RMSEA=0.06，SRMR=0.06)，具体路径系数见图1。

                                                      （由于无法复制已上传缩略图）
        由图1中的路径系数可知，掌握目标显著正向影响学习投入（β=0.25，p<0.001）、学习策略（β=0.51，p<0.001）、学业自我效能感（β=0.31，p<0.001）；成绩趋近正向影响学习策略（β=0.08，p<0.05）和学业自我效能感（β=0.08，p<0.05），对学习投入无显著影响；成绩回避显著负向影响学习策略（β=-0.21，p<0.001）和学业自我效能感（β=-0.14，p<0.001），对学习投入无显著影响；学习策略显著正向影响学习投入（β=0.47，p＜0.001）和学业自我效能感（β=0.37，p<0.001）；学业自我效能感显著正向影响学习投入（β=0.23，p<0.001）。
          采用偏差矫正百分位 Bootstrap 法，重复抽样5000 次对模型进行中介效应检验，获得中介效应的95%置信区间，若置信区间不包含0则表示中介效应显著[32]，结果见表2。各中介路径的95%置信区间均不包含0，说明每条路径的中介效应均显著。     

                                                                       表 2 中介效应检验        

  四、讨论
（一）成就目标定向对学习投入的影响
         研究发现掌握目标直接正向影响学习投入，成绩趋近和成绩回避对学习投入的直接影响不显著，支持了假设1。掌握目标定向使人专注于学习活动本身，更容易产生适应性和支持性的学习行为；成绩趋近目标定向关注完成任务所产生的积极结果，经过有限的兴奋性唤醒过程专注学习，成绩回避目标定向关注不能完成任务所产生的消极结果，难以经过兴奋性唤醒过程专注学习；成绩趋近和成绩回避目标定向均指向与他人成绩的比较，间接与学习活动相关联，难以产生适应性和支持性的学习行为，使得难以在任务中保持学习投入的状态[8]，因此二者对学习投入均没有显著的直接影响。这与洪伟[13]发现的小学生成绩趋近目标定向直接正向影响数学学习投入的研究结果不一致，比起高中生，小学生对直观的成绩和奖励更为敏感，成绩趋近目标定向更能带来直接的正向的学习行为。因此，掌握目标定向可以直接增强高中生的学习投入。
（二）学习策略和学业自我效能感的单独和链式中介作用   
        研究发现掌握目标和成绩趋近间接正向影响学习策略和学业自我效能感，成绩回避间接负向影响学习策略和学业自我效能感，并按照同样的方向通过学习策略和学业自我效能感的单独和链式中介影响学习投入，支持了假设2、3、4。这样的结果与掌握和趋近为导向的目标轮廓有强适应性，可预测较少的学业倦怠、较高的学习投入和较低的考试焦虑[33]，成绩回避与脱离应对策略[34]、低学习持久性及较少的学业调整[35]呈正相关的发现相一致。掌握目标定向和成绩趋近目标定向的学生有获得提高能力或良好表现的预期，对学习缺乏恐惧和拒绝，愿意使用有效的元认知监控、认知策略及资源管理策略，增强学习投入[18-19]；有效的学习策略使用使其获得学习的自主确定性和掌控感，提高了学业自我效能感[26]，进而快速有效地投入学习[23]，增加活力、奉献和专注的程度自信地达到预期的结果（有能力或好表现）。良好的学习结果又为掌握目标定向和成绩趋近目标定向提供可实现性反馈，为自我提供自主感，为学习过程提供有效性体验，提高学业自我效能感，增强学习投入。成绩回避目标定向的学生为避免失败的动机和感受，会选择比较简单的任务，难以使用系统深入的元认知监控、认知策略及资源管理策略，不仅导致较低的学习投入，还导致较低的学业自我效能感进而减弱学习投入[23-24]。较低的学习投入进一步增加自我失控感、降低自我效能感，使学生的心理资源更加脆弱[36]，更加担心在他人面前显得蠢笨，增强结果会失败的心理暗示，进一步倾向于成绩回避目标定向[37]，从而循环往复的减弱学习投入。因此，掌握目标定向和成绩趋近目标定向均可促进学生学习策略的使用，提高学业自我效能感，最终增强学习投入。
五、研究意义与局限
       本研究对于教育工作者的教育教学具有指导意义。首先教师要设计能够激发学生兴趣的学习活动，指导学生多关注学习和任务本身，积极打造合作公平的教育环境，使学生注重掌握知识和发展能力，而非与他人比较成绩和表现，创设掌握目标定向的课堂氛围，以此培养学生的掌握目标定向[38]；同时指导学生正确认识成绩趋近目标定向，发挥其积极影响，减少其消极影响。其次教师要注重传授学习策略的使用方法、学习心态及学业情绪的调节方法，使学生掌握有效的学习技能。最后，教师针对学生的表现，要给与旨在培养综合素质的多元化评价，在学生遇到学习困难时及时给与学生支持和鼓励，提高学生的学业自我效能感，通过这些措施最终增强学生的学习投入。
本研究也存在一些局限。第一，由于是横断研究，因此难以明确变量间关系随时间的变化性，后续研究可以展开纵向调查进行分析。第二，研究采用问卷调查法，使得由学生自主报告的变量可能存在偏差，后续研究可以采用实验设计法降低测量偏差，进而考察变量间的因果关系。
五、结论
(1)掌握目标正向影响学习投入；
(2)通过学习策略、学业自我效能感的单独和链式中介，掌握目标、成绩趋近正向影响学习投入，成绩回避负向影响学习投入。                         

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