中学生人际交往能力培养的团体辅导干预研究

1 前言

1.1 研究背景

如果一个孩子他成绩不好，没关系，至少他很快乐；如果没有朋友，成绩再好，他就只剩孤独。随着青春期的到来，同伴关系的地位慢慢占据主导地位，紧接着才是亲子关系、师生关系。周宗奎指出所谓社会技能是指个体经过学习，从而学会在不同情境下如何得体而又高质量地与人相处的方式方法^[1] 。正确处理同伴关系，在一定程度上可有利于推动青少年对于社会技能的掌握，如沟通、合作、换位思考能力等。另外，同伴交往还可以有效减少成长孤独感，周宗奎、范翠英等人的研究结果表明，没有同伴或是不被同伴群体接纳的儿童的孤独感最高^[2]。 孤独感是心理健康水平的一个关键指标，孤独感增加，则心理能量较低，反之增加，可提高心理应对能力。更重要的是，同伴关系与青少年的学习成绩存在较大关联，周宗奎、李萌和赵冬梅等人在面对小学高年级的儿童开展的追踪研究中发现，同伴关系是儿童未来学业成就的预报因子^[3]。换言之，良好的同伴关系，对学习成绩的提高有促进作用，反之同伴关系处理不好，也会是学习道路上的拦路虎。

人际交往是每个人都要学习的重要课题，其中的纷繁复杂，连成年人都难以应对，更别说是青少年了。可能在我们成年人眼里，孩子们只是在一起学习、玩耍，但在孩子看来同伴可能就是半边天。我们无法取代孩子的同伴，也无法替代孩子社交，所以一定要引导孩子学会和同伴打交道。进入中学阶段后，生活环境的突变和学业压力的增大，中学生更容易遭受挫折并产生消极情绪体验。消极情绪的累积，严重影响他们的身心健康，若中学生的心理困扰不能及时疏导，容易发生自残等极端行为,将会给家庭和社会带来不可预估和不可追悔的伤害。许多研究表明，大部分人产生轻生的念头，都是由于其社会支持系统出现了问题而导致的。良好的人际关系有利于帮助个体形成积极健康的社会支持系统。

《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》^[4]指出，心理健康教育的途径和方法应以活动为主，采取多种形式，如团体心理辅导、游戏辅导、角色扮演等，心理健康教育要防止学科化的倾向，避免将心理健康教育作为心理学知识的普及和心理学理论的教育。由此可知将团体心理辅导运用到学校心理健康教育中具有重大发展前景。研究者可开展人际交往团体心理辅导，帮助学生建立和谐友爱关系，在合作中学习社交技巧，发展人际交往能力，进而促进自我成长。

1.2 研究意义

理论意义：本研究通过考察团体心理辅导对中学生人际关系的干预效果，可进一步丰富人际交往团体心理辅导的相关理论，进一步提升班级团体心理辅导在各级各类学校具有重要的应用和研究价值，以期为中学生人际关系干预研究提供现实的依据和参考。

实践意义：通过团体心理辅导对中学生人际关系进行干预，有助于探索改善中学生同伴关系的方法，促进朋辈友谊的建立，提升人际支持，进而提高中学生的心理健康水平，构建和谐校园。

1.3 研究目的

本研究旨在通过实证研究考察团体心理辅导对中学生人际关系的干预效果，以探索改善中学生人际关系，降低社交回避行为及缓解社交苦恼情绪的方法。

2 国内外研究

2.1 团体心理辅导的相关研究

2.1.1 团体心理辅导的概念界定

团体心理辅导是心理辅导的主要形式之一，最早从欧美发展起来，在港台地区又被称为“小组辅导”或“团体谘商”。我国学者樊富珉认为，团体辅导即以团体为对象，由经过专业训练的辅导员运用适当的辅导策略或方法，促使团体成员互动，引导个体探索自我、接纳自我、调整改善和他人的关系，学习新的态度与行为方式，增进适应能力，以预防或解决问题并激发个体潜能的助人过程的心理辅导形式^[5]。在组织形式上，Shertzer & Stone （1974）认为，成长团体最适合的人数是 8-12 人，治疗团体 4-10 人，团体咨询 6-12 人，学习团体 8-12 人，辅导团体 12-25 人，工作团体 5-15 人^[6]。

2.1.2 团体心理辅导的理论基础

本研究以团体动力学理论为背景进行设计。团体动力学理论，最早源自学者库尔特·勒温的观点。在他的理解中，“团体动力”是所有作用于团体之力，并认为这些作用力包括了分别对内在团体和外在团体产生影响的力量。自该理论提出之后，引发了许多关于团体构建、团体内部人际关系的研究与探讨。经过多年的发展，其定义与内涵也在不断变化。比如，Cartwright和 Zander认为，“团体动力”旨在探索团体与个体、团体与其他团体、团体与整个社会的相互关系；比如，我国台湾地区学者何长珠将“团体动力”界定为：团体一旦开始运作后，所产生并持续改变的一种影响力量^[7]；又如，黄惠惠则认为，团体是动态而有生命的组织，这个生命体是由人及他们的互动（团体过程）所组成，而团体的过程会产生影响团体成员及整个团体的力量，这就是“团体动力”^[8]。虽然，关于“团体动力”的内涵众说纷纭，但是其中也存在着一定共性：即强调在团体中，内部的人与人之间的关系的重要性。

本研究以该理念为依托，尝试在班级“大团体”以及分组“小团体”的活动中，让学生感受彼此之间的互动与影响，逐层推进研究目标的实现。

2.1.3 团体心理辅导的优势作用

相较于个体咨询，团体心理辅导有着形式多样，趣味性强，覆盖率广、节约成本、效果显著等优点，是学校开展心理健康教育的有效手段^[9]。在初一新生中开展团体心理辅导，学生可以通过这个契机，拉近与同伴间的距离，在互动中沟通、了解，可以有效降低学生的人际焦虑程度，改善学生的人际关系。

2.2 人际交往的相关研究

2.2.1 人际交往的概念界定

“人际”是指人与人之间，“交往”则是指相互沟通、交流、分享经验^[10]。林传鼎提出，人际交往是指人与人相互联系、彼此往来。作为社会学、教育社会学、社会心理学中的一个重要概念，交往通常又称为传播或沟通^[11]。朱智贤提出，人际交往是人们用语言或非语言符号表达感情、意见、传达思想等的交流过程，其中包括物质交往和精神交往^[12]。综上，本研究将“人际交往”定义为：人与人之间相互沟通、交流思想和情感的过程。       

2.2.2 中学生人际交往现状

李希研究发现，当前中学生的人际交往认知处于较高水平，对现实和网络交往有较正确的认识，但人际交往能力一般，欠缺人际关系敏感性，在理解他人、情感把握等方面还有不足^[13]。林淑云在初中生同伴交往的现状调查中发现，初中生同伴交往的主要内容是学习，具有单一性和重复性的特点；初中生同伴交往频率低、时间短，容易处于疏离状态，学生孤独感较强、欢迎性感受差^[14]，同伴交往关系一般。

2.2.3 人际交往对中学生的作用

人际交往是日常活动的基本需要，中学生正处于身心剧变时期，人际交往需求更强。正确处理人际关系，对学生的身心健康、学习成绩、社会发展等方面有积极影响，有助于提升中学生的综合能力和素质，对中学生心理和人格的全面、良好发展有重要的意义。

2.3 团体心理辅导与人际交往的相关研究

进入二十一世纪后，我国团体心理辅导发展迅速。团体心理辅导在我国一些院校的新生入学、心理教育课、心理辅导等工作中得到应用。研究发现，团体心理辅导对大学生提高人际交往能力、改善人际交往状况、增强人际适应能力、增加生活满意度等多方面具有良好的效果^[15]。近几年，心理学研究者也发现，团体心理辅导也有助于提高中学生的人际交往技能、改善人际关系。樊富珉认为团体辅导有助于培养健全的人格、协调人际关系。温敬敬认为团体辅导有效促进中学生人际关系的改善^[16]；张月发现人际交往团体心理辅导对初中新生的学校适应具有良好的作用^[17]。国内许多心理学研究者都认为团体辅导有助于提高学生的人际交往技能、改善人际关系。但当前研究对象主要是大学生，涉及初中生的研究较少。

3 研究设计

3.1 研究对象

本研究的被试为广东省佛山市高明区乡镇公办初中随机抽取2所学校的部分初一在校生。被试平均年龄12.5岁，教育背景、家庭环境大体相同，身体健康，精神状态无明显异常，共160人，其中男生82人，女生78人。

3.2 材料与仪器

3.2.1量表

（1）人际关系综合诊断量表

该量表由学者郑日昌编制，主要用来评估被试人际关系行为困扰，共有28个题目，分为交友、交谈、待人接物、异性交往4个维度，每个维度都有7题。采用两点记分方式，选择“是”得1分，选择“否”得0分。总分在8分以下，表示人际关系良好，困扰较少；在9-14分中间表明具有一定的困扰；在15-28分之间说明困扰较为严重。该量表的a系数和分半信度分别为0.86、0.78，说明该问卷信度较高。

（2）社交回避及苦恼量表

社交回避及苦恼量表由Watson.D和Friend.编制，用于同时测查个体的社交焦虑和回避行为。包含两个分量表，回避分量表和苦恼分量表。回避分量表主要测量的是一种行为，指回避社会交往的行为倾向；苦恼分量表主要测量的是一种情感反应，指社交身临其境时的苦恼情绪感。该量表含有28个项目，评价社交回避和评定社交苦恼各14道题。采用两点记分方式，得分越高，说明这种倾向程度越深。该量表的重测相关信度为0.68，内部一致性信度为0.81.

3.2.2 团体心理辅导设计

本研究以班级为单位，对实验组进行为期两个月的团体心理辅导干预活动，一个星期一次，共8次。依据库尔特·勒温的团体动力学理论，本研究的团体辅导设计分为四大阶段：一是团体暖身阶段，目的在于促进成员的相互了解，营造安全和谐的氛围，构建信任关系。这个阶段共设计了1次活动，主题分别是“破冰行动”。二是团体转换阶段，以“打开心门交朋友”为主题开展活动，旨在引导学生打开心扉。三是团体工作阶段，目的在于培养人际交往的良好习惯和重要品质，活动主题共5个，分别是“学会倾听”“扬起自信的风帆”“在合作中成长”“解开千千结”“我的交往底线”。四是团体结束阶段，开展了主题为“一路上有你”的暖心活动。团体成员在畅谈收获与改变的同时，也将美好祝福送给彼此，促进共同成长。

3.3 实验过程

本研究的主试是一名经过心理学专业培训的心理老师，由这名老师按照测评的严格规定进行统一施测，并实施实验干预。

（1）对随机选取的4个班级进行人际关系量表的前测。

（2）根据施测结果确定2实验班和2对照班。

（3）对实验班的人际关系状态进行分析，设计辅导方案。

（4）利用班会课对实验班实施8次班级团体心理辅导干预，对照班不进行干预。

（5）干预结束后对两个班级同时进行人际关系量表的后测并进行分析。

（6）实施了8次班级团体心理辅导干预之后，分别让学生和班主任对班级团体心理辅导的效果做出评价。

3.4研究假设

假设 1：如果实验班在实验干预后的人际关系水平显著高于实验干预前的人际关系水平，说明学生的人际关系水平获得了提高；

假设 2：如果实验班的学生在后测中的人际关系水平显著高于对照班在后测中的人际关系水平，说明去除自然成长和其它学习之外，班级团体心理辅导可以有效提高学生的人际交往能力。

3.5 研究方法

本研究所应用的研究方法主要有3种：

（1）实验法：在同样的教学环境下，对实验组进行 8次人际关系团体心理辅导的干预，对照组不予干预，经过一段时间后比较两组学生人际交往能力的差异。

（2）调查法：通过运用人际关系量表对研究对象进行前后测的方式，有目的、有计划、系统地收集客观数据，进行整理分析，进一步了解研究现状及干预效果。

（3）个案研究法：对2个典型个案进行深入而详尽的观察与记录，分析其干预前后的变化。

4研究结果

4.1团体辅导前后人际关系综合诊断量表各因子对比分析

4.1.1实验组干预前后人际关系状况比较

为研究实验组干预前后的差异，将前、后测数据进行配对样本 T 检验，结果见表1 。

表1实验组干预前后对比

维度	配对（M+SD）		差值（前-后）	t	p
	前测	后测
交谈	1.89+1.855	1.36 + 1.648	0.53	2.661	0.009
交友	2.26 +1.667	1.75 + 1.782	0.51	2.664	0.009
待人接物	0.93+ 1.199	0.69+ 1.132	0.24	1.749	0.084
异性交往	1.51+ 1.458	1.13 + 1.381	0.38	2.613	0.011
总分	6.59+ 4.903	4.93+ 4.983	1.66	3.296	0.001

 

图1实验组干预前后对比

由表1图1 可知，实验组前测与后测相比在量表的交谈、交友、异性交往三个维度上及人际关系总分上呈现显著性差异（p＜0.05），待人接物（p=0.084）维度边缘显著，由此可见，实验组后测的人际关系状况明显优于前测。这表明本次团体心理辅导活动效果明显，大大增强了班级凝聚力，学生的人际关系能力有了显著提高。

4.1.2对照组前后测人际关系状况比较

为研究对照组前后测的差异，将前、后测数据进行配对样本 T 检验，结果见表2。

表2对照组前后测对比

维度	配对（M+SD）		差值（前-后）	t	p
	前测	后测
交谈	2.40 +1.978	2.14 +1.777	0.26	1.612	0.111
交友	2.99+ 1.945	3.03+ 2.289	-0.04	-0.187	0.852
待人接物	1.38 +1.578	1.51+ 1.518	-0.13	-1.064	0.290
异性交往	1.83+ 1.621	1.76 +2.189	0.07	0.351	0.727
总分	8.59+ 5.882	8.44+ 5.904	0.15	0.379	0.706

由表2可知，对照组前测和后测在交谈、交友、待人接物、异性交往四个维度上及人际关系总分上都不存在显著差异（p＞0.05）。数据表明，在无团体心理辅导干预的情况下，对照组中的学生人际关系无明显改善，相对疏远，难以在班级中找到归属感。

4.1.3实验组对照组人际关系状况后测比较

为研究实验组与对照组后测差异，将两组数据进行独立样本 T 检验，结果见表3

表3实验组与对照组后测对比

维度	组别	M	SD	t	p
交谈	实验组	1.36	1.648	-2.956	0.004
					续前表
	对照组	2.16	1.772
交友	实验组	1.75	1.782	-4.052	0.000
	对照组	3.06	2.278
待人接物	实验组	0.69	1.132	-3.972	0.000
	对照组	1.53	1.518
异性交往	实验组	1.13	1.381	-2.272	0.024
	对照组	1.78	2.194
总分	实验组	4.93	4.983	-4.196	0.000
	对照组	8.54	5.863

由表3 可知，经过团体辅导干预后，实验组与对照组相比交谈、交友、待人接物、异性交往四个维度上及人际关系总分上均呈现极显著差异（p＜0.05）。说明去除自然成长和其它学习之外，班级团体心理辅导可以有效提高学生的人际交往能力。

4.2团体辅导前后社交回避及苦恼量表各因子对比分析

4.2.1实验组干预前后社交回避及苦恼状况比较

为研究实验组干预前后的差异，将前、后测数据进行配对样本 T 检验，结果见表4。

表4实验组干预前后对比

维度	配对（M+SD）		差值（前-后）	t	p
	前测	后测
社交苦恼	5.78+3.401	6.10+2.915	-0.32	-0.866	0.389
社交回避	5.69+3.177	5.66 +2.278	0.03	0.075	0.940
总分	11.46+ 5.934	11.76+ 4.607	-0.3	-0.496	0.621

由表4可知，前测与后测相比在量表的社交苦恼、社交回避两个维度上及总分上均不存在显著差异（p＞0.05）。结果表明短期团体心理辅导的干预，对降低学生社交回避行为和缓解苦恼情绪的作用有限。

5讨论

本次研究结果显示：团体心理辅导后，学生在人际关系综合诊断量表各因子上的得分均比辅导前有所降低，而且交谈、交友、异性交往和待人接物这四个因子的辅导前后得分存在显著差异（p＜0.05）。但团体辅导前后，实验组对照组在社交回避、社交回避两个因子上均不存在显著差异（p＞0.05）。研究者认为本研究取得良好效果，有以下原因：

一是初一学生年龄特点: 初一学生身心发展上尚未健全，可塑性较强，班级团体辅导的形式有利于提高学生的人际交往关系水平。这个时期，初中生刚刚进入青春期，身心经历着重大的变化，非常渴望理解与被理解，但对父母和教师的情感依赖在降低，同伴关系在他们的情感和学习生活中日益变得更加重要。正因为初一学生有着去强烈的完善自我的意识以及交友需求，这都非常有利于团体心理辅导的实施和完成。

二是团体心理辅导本身的优势：人际关系是通过人与人的交往形成的，在交往中学习、调整人际交往方式和状态。团体辅导中营造的安全温暖的团体氛围，刚好能够满足他们的心理需要，给予学生以启发和引导，促进他们自我了解，改善人际关系，并学到营造充满信任的人际关系所需要掌握的技巧和方法，因而团体辅导可以有效促进中学生人际关系的改善。

三是短期的团体心理辅导活动能够快速促进学生融入群体，在群体中找到归属感、安全感，但对降低学生社交回避行为和缓解苦恼情绪的作用有限。社交回避及苦恼分别指回避社交的行为倾向及其在社交过程中负向情绪体验，回避是一种行为表现，苦恼则为情感体验，即在社会交往过程中的苦恼和不舒服的感觉。

以往研究表明，影响学生的社交苦恼和社交回避的内外因素很多。其中，外部因素造成的影响如下：

（1）学生升学，面对新环境、新老师、新知识、新任务，这些变化带来的压力、困惑、孤独、烦恼以及不断的适应、选择，容易使得他们在社交上表现出回避与苦恼。初一学生正值青春期开始阶段，身心巨变，内部正值自我同一性发展的关键，愈发关注自身变化和他人关注，开始察觉理想自我和现实自我存在差距，因为行为不足、能力不够和对自己身体的不满意，青少年有可能会因为自我接纳程度带来的羞耻感而带来社交回避行为，继而因为社交回避产生社交苦恼。自我同一性发展过程中的有两个突出的特点，即 “假想观众”和“个人神话”，由于“个人神话”，使学生面临“假想观众”时，高自我评价者更容易出现社交苦恼，产生社交回避行为倾向。本校学生因为主要是区域生源，学生素质总体不够高，自我接纳及其各因子可能偏低，可能也会导致自我接纳及其因子与社交回避及苦恼及其各因子显著负相关，自我接纳对社交回避及苦恼有负向预测作用。

（2）学生的社交苦恼和社交回避还与亲子信任、亲子沟通显著负相关，与亲子疏远呈显著正相关^[18]。家庭系统作为个体身心发展的直接环境，良好的亲子沟通、亲子依恋模式、父母教养方式影响学生的自尊发展。学生升初中后，既面临青春期自我发展的重大心理改变，有因为寄宿在校，远离父母，与父母沟通减少，也容易导致社交苦恼和社交回避^[19]。本研究针对160名学生进行，数据样本过小，学区学生家庭差异较大，也可能导致数据存在偏差。

（3）外部文化因素也会影响社交回避和社交苦恼及对这两方面因子的评判。受成长环境中文化因素的影响，东亚国家教育体系倡导 “和”等理念，也引导 “避免冲突”等，因此“羞怯”文化也会影响学生的社交苦恼和社交回避。同时，文化情境也会影响对社交回避的解读，导致数据有差异。

综上所述，学生的社交苦恼和社交回避因子受各方面的因素影响。8节短期的团体心理辅导活动能够快速促进学生融入群体，在群体中找到归属感、安全感，对初中生班级人际关系的改善作用明显，但影响初中生的社交回避和社交苦恼的因素很多，交叉复杂，社交回避涉及社交行为的改善需要长时间的矫正，社交回避行为的改良才能对社交回避的情绪产生积极影响。

 

6结论

本研究通过实验组前后测的对比研究和与没有参加团体辅导的班级对照发现：

(1)实验组的学生在经过8次团体心理辅导后，交谈、交友、异性交往和待人接物这四个因子得分均比辅导前有所降低，均呈现出统计学意义（p＜0.05）；对照组学生前后测在4个维度上没有显著变化（p＞0.05）。

(2)实验组对照组在社交苦恼、社交回避两个因子上均不存在显著差异（p＞0.05）。

(3)短期的团体心理辅导能够有效促进学生人际关系的改善，但对降低学生社交回避行为和缓解苦恼情绪的作用有限。

7 研究不足和展望

我们对于研究结果是满意的，但是必须指出还存在的一些问题。首先，样本量小且难以严格控制影响变量。本研究只是小范围在两个班级进行干预，研究对象较少，还需要更多的实验样本以佐证本实验的结论。中学生人际关系受众多因素的影响，包括个体的价值观、需求方面的互补性、性格、气质、能力等个性心理因素等主观因素和交往时间和频率和交往时间和频率等客观因素，因此在实验过程中无法严格控制影响变量^[20]。其次，团体心理辅导干预时间短，效果评价方式单一。

在后续研究中，我们将从以下几个方面进行改进：一是扩大样本量，延长班级团体辅导干预时间。本研究发现短期班级团体辅导对改善学生的人际交往具有积极作用，但对降低学生社交回避行为和缓解苦恼情绪的作用有限。因此，在正式的实施中，研究可以对初、高中六个年级的学生进行干预，延长班级团体辅导的时间，将实施时间延长至一年、两年、甚至是三年，长期观察团体辅导对改善学生的人际交往的作用，以期为实验提供更加全面、客观的数据。二是关注群体中具有社交障碍的个体。在研究群体中，不一定所有学生都会有社交问题，因此班级团体辅到对普通学生不一定具有明显的提升作用。在研究中需要结合个体心理咨询和家庭教育等方式，对个别研究对象实施单一被试实验研究，跨行为多基线设计，跟踪存在人际交往问题的学生的各种人际交往能力的长期表现。三是任务进阶，改变花样。不同年纪的学生的心理成熟程度不一样，因此在不同的年龄段的学生中施用班级团体辅导时，需要根据学生的年龄段选用不同的活动，因材施教，因地制宜。四是本研究中对学生人际关系的评价标准只使用问卷进行评价，方式单一。后续研究还可以从学生的生理、心理以及学生的学业成绩、家庭关系和交往技巧等多方面进行评价，更具有合理性和现实意义。

 

 

 

 

 

 

 

 

参考文献

 

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