（修改篇 ）生涯混沌理论对初中生涯教育的启示

生涯混沌理论对初中生涯教育的启示

[摘要] 生涯混沌理论是近年来生涯心理学领域中的一个新理念生长点，认为动态变化性、不确定性、不可预测性是人类生涯心理的本质特征。本研究描述了初中生涯教育中的混沌特征，并提出了生涯混沌理论应用于初中生涯教育中具体路径，为初中生涯教育实践的开展提供了一个科学的理论框架与实证依据，为应对时代变化带来的新挑战、新机遇提供了崭新的路径和方法。

[关键词] 生涯混沌理论；初中生；生涯教育

一、引言

根据舒伯（D. Super）的生涯发展理论，初中生正处于由成长期（0-14岁）走向探索期（15-24岁）的过渡期，是整个生命跨度中开始启动自己的信念去反映其热爱和追求、理想和志向的独特时期，通过学习、考试、课外活动、社会实践，探索个人能力、兴趣、价值观、职业偏好等，在丰富多样的体验中，定义自我概念，了解外界环境，承诺人生目标，创建身份认同。研究指出，生涯选择结果受到个人特点、心理能力和职业行为等多个方面的相互作用，尤其是在中等职业阶段或初中阶段开展职业生涯指导，更有利于增强职业适应性，强化心理资源[1]。

但是，初中生涯教育还面临着诸多困境。从生理发展角度讲，人类大脑前额叶负责高阶认知功能，是预设未来、创造未来的主要部位。但是，大脑前额叶负责决策判断的功能直到个体25岁左右的时候才会最终发展成熟，初中生大脑前额叶还处于“未发育完全”的状态，计划和决策能力有待提升。从心理发展角度讲，初中生正处于从幼稚迈向成熟的青春发育期，不稳定但可塑性极强的心理面貌使其发展充满机遇、具有极高敏感性和巨大变化潜力。从现实处境角度讲，中考普职分流催生了巨大的学业压力，很多初中生埋头苦读，缺乏对外部职业世界探索的机会，存在诸多对自我和职业认识的模糊性、零散性、生涯规划的被动性及生涯决策的盲目性等问题。总之，初中阶段是个体成长过程中社会适应任务挑战最大的阶段，更是萌芽职业意识、树立职业抱负、探索职业兴趣的黄金时期。人心“位于”、“安于”、“寄托于”何处，取决于生涯规划驱动下的“心使”，开展初中生涯教育迫在眉睫。

生涯教育能否取得实质性的效果，关键因素是其所依赖的理论来源及适用性。当今社会已经迈入了一个全球化、透明化、互联化、智能化和数字化的新时代，作为时代发展的映射，个体生涯呈现出不确定性、多样化、多元性等发展趋势。英国社会学家齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）将不断重组和流动、宏观不确定性凸显、变动不居的生活状态描述为“液态现代化”[2]。身处百年未有变局、教育改革箭在弦上之际，生涯教育是教育之人本性、个性化的彰显，以不可替代的方式在基础教育阶段构筑着全面育人的根基，其发展更属当务之急、时代亟需。新时代语境下，只有依托扎根于“现代土壤”的生涯理论，才能有效指导生涯教育实践，打开更多丰富的对话空间，真正服务于初中生生命成长的自觉。

二、生涯混沌理论的内涵

混沌理论起源于20世纪60年代，与相对论、量子力学一起被誉为20世纪三大科学革命。混沌理论认为，混沌代表非线性系统主宰下的一种高度复杂的、无法根据给定的初始条件而准确预测将来状态的类似随机的行为，无规律的变化、错综复杂的无规则现象等非线性特征是事情的常态。但是混沌并不意味着无序，混沌之中蕴含着有序，不可预测的无序现象中内存有序结构，复杂的系统表现出稳定与不稳定、无序中存在有序、不确定与确定同存、难以预测和可预测的内在统一状态[3]。

传统的生涯理论建立在还原论范式和机械的因果决定观的基础上，静止、孤立地看待个体生涯发展，过分依赖测量工具，倾向于将人类生涯心理看作是确定的、可预测的、理性的、合乎逻辑的[4]。为了将复杂性、变化性和机会等生涯新观念结合起来，从纯粹关注“概率”导向关注“可能性”，生涯混沌理论这一新的研究范式应运而生。生涯混沌理论认为，生涯发展是一种动态、开放的复杂系统，流动变化性、不确定性、不可预测性是人类生涯心理的本质特征之一[5]。俞国良 [6]认为，当个体能够认识到生涯的复杂性和动态性，理解生涯是平衡与波动、有序与无序、稳定与变化、可预测与不可预测、适应与障碍、成长与危机的对立统一过程；并能接受和把握生涯发展的矛盾性，在生活、学习和工作中既能意识到自身所受的限制，又能充分利用内外资源、发挥潜能，建构有价值、有意义的人生，其将会收获一种生涯智慧。生涯智慧是个体自我调节机制的核心，是心理健康的重要保证，生涯混沌理论直抵生涯智慧的本质。

三、生涯教育中的混沌特征

1.生涯路径发展的非线性变化

生涯混沌理论认为，所有事物的发展随着时间变化最终所呈现的都是非线性的指数变化。《周易·乾》有云“上下无常，非为邪也”。赫拉克利特曾言“世上唯一不变的就是变化”。非线性意味着生涯路径的动态性和难以预测性，个体的人生发展充满了不确定性、断点乃至突变，处于动荡且难以用线性思维来准确预测的环境之中，即简单复制过往经验难以推断未来；已知结果可以推出多种原因；大部分事物都是非匀速发展变化的；过去看似准确的规律如今可能成为前进的“绊脚石”。荷兰教育家格特·比斯塔（Gert Biesta）在《教育的美丽风险》一书中写道：当今社会极度渴求更强、更安全、更能精准预测的教育，但是100％安全无风险的教育意味着无教育可言，因为教育真正美丽的风景，正是受教育者在面对各种不确定性和不期而遇的风险中发现和体会到的。

2.生涯发展的主动适应性

当前，虽然越来越多的初中学校开设了形式多样的生涯教育活动，但过于依赖“人职匹配”理论，过分夸大规划的意义。步步为营的计划取向无助于唤醒学生的内生力和适应力，封锁了学生自主创造的生涯意义。人类是唯一会思考未来的动物，发挥这种展望未来的潜能和资质还要得益于其与所处环境之间交互建构、互动生成的渐进提升的过程。生涯混沌理论强调个体是有生命力的、富有主动性的有机体，总能通过学习适应变化，并将其生涯经历组织成自身独特的发展模式。生涯教育原有的“适配”（fit）功能应被授权（enable）所取代，即学生掌控主导权，自行描绘人生蓝图，把一段段割裂的被动人生转变为连续生长的、自我赋义的主动人生。

3.生涯发展的初值敏感依赖性

生涯混沌理论认为，复杂生涯系统的动态变化对初始条件具有敏感依赖性，如果初始条件发生一个微小的变化，在时间的酝酿效应下，系统会反复迭代，最终导致难以估量、极为剧烈的变化。个体一生的生涯中，某个微小的随机事件或某次“无心插柳”的机会经常会带来意想不到的重大变化，微小差异的意义有时候就像压在骆驼上的最后一根稻草。很多人都曾遭遇过被某个偶然事件影响进而扭转其一生职业生涯的例子，原本自卑懦弱的学生会被一句真诚的赞美唤醒内在动力；原本迷茫的学生会在一次振奋人心的电影里找到未来方向；学校提供的某次潜在的孕育着目标性的素质拓展活动让学生发现了自己身上除却学习之外的其它积极品质，激活了学生的职业兴趣和自我效能感，由此奠定了其未来使命感的根基。

4.生涯发展中吸引因子的作用

生涯混论理论认为，不同个体生涯发展的不同时期会有不同的吸引因子，当吸引因子出现时，会驱动个体行为朝向某个目标，比如经典的生涯理论中的人格类型、职业兴趣类型、职业价值观等变量都是个体生涯发展的稳定点，发挥着吸引因子的作用[7]。由于吸引因子的运动具有一定的统计规律性，是可以预测的，因此，虽然生涯教育不能为初中生制定长期的、精准的生涯规划，但可以帮助他们把握住眼前的生活，制定有序的、可预测的、当下取向的短期计划。学生不是标准化流水线上的产物，很难提前规划好长期的未来路线再出发，分阶段实现短期目标的奋斗者和坚持者往往才能终有所成。

5. 生涯发展的分形性

就本意而言，分形在分形几何学中意味着“破碎、碎片”。生涯混沌理论认为，复杂事物的部分和整体具有相似的形，在非线性系统中，部分的总和可能大于或小于整体，个体与生涯环境是一个整体，不能割裂或分开理解。因此，在考察生涯时，要保持整体认识，采纳更广阔的延伸认知的视角，了解学生的整体生活模式和背景，如家庭背景、童年生活、兴趣爱好、重大事件或创伤事件；了解与职业有关的外部环境，如国家政治、社会经济、行业景况等；帮助学生透视整个生命历程，学会思考“在当今这个生涯转变常态化的时代下，要过一种怎样的人生” 或“如何与世界连接来使我的生活更有意义”，聚焦人生意义和自我实现的高远问题。

四、生涯混沌理论对初中生涯教育的启示

生涯混沌理论是近年来生涯心理学领域中的一个新理念生长点，聚焦于个体生涯发展由表及里、由点及面、由静态到动态的历程，凸显了人之为人的主动性和创造性，从一个全新的视角对生涯选择和发展中的偶然、突变、动态、几率性等问题提供了强有力的解释，开辟了一条探索生涯心理复杂性本质的新通道，为初中生涯教育实践的开展提供了一个科学的理论框架与实证依据，为应对时代变化带来的新挑战、新机遇提供了崭新的路径和方法。本研究认为生涯混沌理论对初中生涯教育产生如下启示。

1.提高生涯适应力

生涯之学即应变之学，环境中的“变”与个体的“应变”构成了个人生涯发展中应有的警觉和认识。面对环境中的“变”，初中生必须具备“应变”能力，洞见本源，修炼出生涯适应力，成长为面对“不确定现实和情境”做出恰当回应的人。加拿大职业发展纲要(2007)[8]指出：“生涯教育要帮助学生发展应对变化的能力，了解变化既不是积极的也不是消极的，它仅仅是变化而己。学生要具备生涯韧性，有能力应对自己面临的一切。”

生涯适应力强调个体与环境之间的交互作用，个体主动地、有意识地、有一定意向性地建构个人生活、学习经验，并预测和选择现实中的出路[9]。拥有生涯适应力的学生能以积极和弹性的态度回应环境，达成和谐，像糖融入水那样，融入学校和社会，被其周围的世界所关爱和接受；像糖一样，在融化的过程中把白水变成糖水，用自己所学到的知识造福于社会；而不是像油一样浮在水面上，游离于水面上，一有风吹草动，就被抛出水面，与社会分离。

卡罗尔·德韦克（Carol S.Dweck）等认为[10]，在生涯发展中，如果个体关注短期的而非长远的生涯决定，做出的选择是适宜的而非盲目追求利益最大化，对生涯的理解适应多重角色而非某固定角色，将自我视为具有柔韧性和延展性的可塑体而非固定不变的实体，那么个体就更有生涯发展的适应力。在具体实践中，可以将成长型思维融入到初中生涯教育实践中，引导学生相信能力的流变性、可延展性、可锻造性、可发展性，能力通过持续努力、刻意练习、完善学习策略和寻求适当的帮助得以提升；把自我想象成一个“正在打磨的作品”，用“可能性词语”取代“固化词语”，将“我是”的句式，换成“我可能是”、“我可以是”，比如将“我是一个数学很差、没有未来的人”替换为“我的数学成绩只是现在很差，我可能没有未来，但是我也可以拥有美好的未来”。

2.构建初中生的心理资本

心理资本是一种积极导向的、可以持续保持人才竞争优势的综合心理资源，是提高个体外在生涯表现的“阿基米德点”，包括自我效能感、希望、乐观和心理韧性四种成分[11]。

心理资本中的自我效能感意味着个体面对充满挑战性的任务时，有信心并能付出有效的努力来获取成功。成败经验、替代经验、社会支持以及情绪唤醒是自我效能感的四大来源。比如人生榜样是跨越时间和空间的灯塔，榜样的存在要比任何对话或建议更有成效。当初中生处于人生低谷之中，引导他们自我提问：“如果我的人生榜样遇到了跟我一样的情境，他会怎么做？他会给面临现在处境的我提出什么样的建议？”

心理韧性是个体应对创伤、威胁或其它重大压力事件时的良好适应能力以及努力从生活逆境中尽快恢复过来的心理反弹力。在具体实践中，当初中生因为挫折打击想要放弃未来时，引导他们回忆过往成功经历，激活其内在优势资源，缓冲逆境的冲击。研究发现，过往成功经历能改善低耐挫学生的挫折心理[12]；当个体曾经应对过不利环境，并汲取了成功应对的经验，且这种经验增加了个体的掌控感、自我效能感和自信心时，会启动钢化效应，个体由此获得了一种类似肌体接种似的应对危机的免疫力[13]。

构建初中生的未来希望资本时，可以采用希望干预模式的四个方面：讲述希望的相关概念及理论模型，即灌输希望；帮助个体探寻并确定目标；探索和创造通向目标的方法与途径；加强动力思维以提升个体实现目标的意志力[14]。最后，还要帮助学生习得一种“积极的不确定性”，即以乐观的态度接纳生涯规划中的模糊性，安于不安，利用不确定性隐藏的自由度的提高和选择空间的扩大，从不确定性中获益，洞见新的契机，赢得一种反脆弱的能力。研究发现，可以用成长式框架的积极语言强化学生的乐观心态，积极语言集中体现在与个体成长密切相关的“能力、希望和价值”三个关键点上[15]，要引导初中生修正语言模式，多对自己说：“我有很多能力和特长；我再试一试、我相信、我期盼；我是个有价值的人”。

3.指导初中生做好短期规划

在生涯混沌理论中，未来不是在某一水平线上的某一个点或某一个时刻，而是个体的下一个思想、言语或行为；生涯计划并不针对久远的未来，而是立足当前；个体不是畅想虚无缥缈的未来梦想，而是利用当下有限的资源，把握自己可控的因素，积极行动，活出无限能量的自己。因此，初中生涯教育要适度规划，展现出一种“务实的理想主义”意识，解决如何走好眼前这一步棋的问题比思考难以精准预测的未来变化更重要；要指导学生适当忽略长远目标，不着急做长久的规划，而是做中短期规划，规划瞄准一个大体方向，不聚焦于某个具体的职业[16]。

生涯混沌理论认为，一个不起眼的、微小的因素足以在系统发展变化中发挥 “一两拨千斤”的作用。所以，短期规划里要有具体的小目标。目标梯度假设认为，目标分解就是一种让个体逐步靠近小目标，缩小与目标之间的距离感知，通过一次次积极反馈，激励个体释放驱动力、活力、专注力和认知资源的有效策略[17]。所以，学生未来目标意义感的呈现要从宏观落脚到微观层面，分解大目标，从“小切口”开始，，以“持续小赢”为行动原则。“小切口”撬动“大变革”，小目标也会产生“滚雪球效应”，一旦获得了起始的优势，在启动能量的聚力下，雪球就会越滚越大。小目标的实现最终会产生连锁性的动机驱力，激励学生躬身入局、日拱一卒，以饱满的激情和活力实现更大的人生图景。

4.采用叙事取向的生涯辅导

生涯混沌理论重视个体特征及生涯环境的定性分析，倡导用一种描述性方法来了解个体生涯心理，比如叙事、隐喻等。叙事取向的生涯辅导建立在“生涯即故事”的概念上，把来访者的相关经历看作一个整体，帮助他们理解整个发展过程，交谈内容不仅仅限于升学或职业，而是涉及到生活的方方面面[18]。

叙事生涯辅导应用于初中生涯教育中时，分为三个阶段[19]：（1）共构，即生涯辅导教师引导学生将过去以及现在的经验以故事的形式显露出来；（2）解构，即打开更多的故事，让学生能看到不同的观点和例外。如果学生所叙说的故事充满了悲观消极的论调，或是曾经经历过的失败惨痛的生涯选择，解构意味着协助学生寻找和创造更多的可能性，扩大自我故事的广度，寻找被其忽略的“例外”，或是在已经成篇的故事中寻找“祸兮福之所倚”的新诠释，进而启发新的叙说脚注，带给学生新的顿悟。（3）建构，即鼓励学生重写未来导向的故事，学生在经历共构和解构的阶段后，逐渐形成了对未来生涯的新愿景。可以采用“从老年的我看现在的自己”这一辅导技巧，让“老年的我”（代表“如其所是”的自我）与“现在的我”（代表“如期所是”的自我）进行跨时空的对话，让学生以书信的方式写下来，这种撰写的方式能引导学生为现在的自己找到破土而出的力量；还可以采用“神奇事件回顾”的干预策略，唤醒学生在学习和生活中经历的不同寻常和意料之外的特殊体验，帮助学生探明其带来的意想不到的影响力、重要洞见和富有创造力的思维等[20]。

参考文献

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王晓娜（1989—），女，山东聊城人，中学一级教师，山东省济南第十一中学专职心理教师。武汉大学心理学硕士研究生，国家二级心理咨询师，济南市第八届道德模范。已有20余篇论文发表于《中小学心理健康教育》、《中国德育》、《中华家教》、《现代中小学教育》、《少年儿童研究》、《江苏教育》、《班主任》等。

通讯作者单位：山东省济南第十一中学

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本文系全国教育科学“十三五”规划2018年度教育部重点课题 “初中生涯教育的研究”（编号DHA180421）的阶段成果。