“双减”政策下的初中生学业压力现状与心育对策

一、研究背景

（一）学业负担与学业压力

2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生学业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），旨在从宏观政策层面减少学生的校内外学业负担。“双减”政策能否让学生负担快速下降，这是政策落地的难点之一^[1]。事实上，从1955年教育部颁布《关于减轻中、小学校学生过重负担的指示》至今，国家一直高度关注中小学生的学业负担问题。然而，减负后往往出现反弹现象，形成“负担重—减负—负担更重—继续减负”的怪圈^[2]。怪圈与社会各界的教育观念息息相关^[3]，观念会带来竞争、期望要求等学业压力，这些压力又会促使学生、家长、学校给学习任务层层加码，带来更多的发展、时间等学业压力。因此，学业压力来源于客观因素与主观因素的相互作用，既然减负的目标是为了减压，那么减负不仅要减少客观存在的学业负担，还应该包括由此引发的心理负担^[2]。

（二）学业压力与学业成就

学业压力是影响学业成就的关键因素，朱巨荣调查了上海市1403名初三学生发现学业压力与语文成就、数学成就均呈显著负相关^[4],张文海等人根据不同的目标定向将中学生分为掌握目标组和成绩目标组，发现学习压力对两组学生的学业成绩都产生了负向作用，而对成绩目标组的学生设置掌握目标时，产生的学习压力反而对学业成绩起到了积极作用^[5]。刘在花也发现，学业韧性能调节学业压力对学业投入的影响^[6]。总之，学业压力与学业成就的关系在理论上呈倒U型关系，过大过小的学业压力均不可取，而学业压力的大小受任务、目标、要求、心理韧性等主客观因素综合影响^[7]。现实情况中，大部分的青少年感知到较重的学业压力^[8]，因此，调节学业压力对加大学业投入、提高学业成就有重要意义。

（三）学业压力与心理健康

对学业压力的不良反应会损害身心健康^[9]。拉扎斯（Lazarus）和福克曼（Folkman）提出的“压力认知交互作用模型”认为，个体在压力源（stressor）的作用下是否产生压力反应，取决于个体对压力源的认知评价（cognitive appraisal）和应对（coping），认知评价和应对是压力过程中的两个重要的中介变量^[10]。学业压力会直接导致学习倦怠,也会通过影响学习自我效能感而导致学习倦怠^[11]，提高初中生的核心自我评价有助于在不良班级环境中保持恰当的学业压力反应^[12]。另一方面，如果学生能拥有更多的情绪性支持、尊重性支持，他们能更好地应对学业压力^[13]，正向的支持系统会激发更多主动应对策略^[14]。

双减政策已经出台一年，叠加疫情防控等特殊背景，当下初中生的学业压力如何？作为心理健康教育工作者，如何从改善学生的主观因素出发，帮助学生更好地应对学业压力，提高学生学业成绩，维护学生心理健康，助力国家政策真正落地？这两个是本研究的重点。

二、研究方法

（一）研究被试

在广东省某初中学校取样，分两阶段进行。

第一阶段主要调查学生的学业压力现状。针对三个年级以班级为单位进行整群随机抽样，初一、初二年级分别从20个班随机选取10个班，初三从18个班选取6个班，共发放问卷1110，回收有效数据1096份，有效率98.74%。其中，初一442人，初二428人，初三226人；男生658人，女生438人。

第二阶段主要调查学生的情绪健康现状以及验证其与学业压力的关系。针对初一初二年级，在已参加第一阶段调查的870位学生中，随机抽取435位同学，回收有效问卷407，有效率93.56%。

（二）研究工具

选用陈旭（2004）编制的“中学生学业压力源问卷”(SSS)^[15]，该问卷共56题（原问卷62题，因子分析结果保留56题），包括竞争压力(RS)、任务要求压力(CS)、挫折压力(FS)、期望压力(ES)、发展压力(DS)五个维度，其中任务要求压力包括任务压力、要求压力和时间压力等3个一阶因子，挫折压力包括挫折和环境压力2个一阶因子，期望压力包括目标和他人期望压力2个一阶因子。1分代表没有压力，5分代表压力很大，几乎无法承受。内部一致性系数为0.9041，各个因素与问卷总分之间的相关在0.618-0.880之间，研发至今被多人研究使用^{[6] [14]}。

William W. K. Zung （1971）编制的自评焦虑量表（SAS）和自评抑郁量表(SDS)的信效度在0.7-0.9之间，是心理咨询机构广泛应用的心理健康评估工具^[16]。

所有数据采用SPSS 23.0软件进行数据分析。

三、研究结果

（一）初中生学业压力与焦虑、抑郁现状

调查结果发现，学业压力均分为在2.31到2.58之间，根据问卷选项，2代表压力较小，3代表压力中等，我们可以判断，初中生学业压力整体分布在中等偏弱水平。将5个维度分和总分两两配对比较，发现差异均显著，t值绝对值在2.08到25.62之间，P值均小于0.05，其中期望压力>任务要求压力>竞争压力>整体学业压力>发展压力>挫折压力，详见表1.

                                     表1  初中生的学业压力

	RS	CS	FS	ES	DS	SSS
RS	2.54±0.7a
CS	-3.287**b	2.58±0.82
FS	15.666***	18.534***	2.31±0.75
ES	-10.91***	-6.926***	-25.62***	2.67±0.74
DS	7.799***	9.290***	-5.132***	16.168***	2.41±0.83
SSS	2.075*	6.344***	-21.8***	20.763***	-7.986***	2.53±0.70

 

a代表均值±标准差；b代表t值，p<0.05*,p<0.01**,p<0.001***

另外，针对初一初二学生的焦虑、抑郁初筛发现，学生的SAS得分为37.66±8.04。SDS得分为32.54±11.06，以SAS分值≥40分、SDS分值≥41分为临界值，发现焦虑的发生率为42.75%（174/407），抑郁的发生率为28.5%（116/407）。焦虑、抑郁均未在性别、年级、独生子女以及不同家庭收入等因素上发现差异（p>0.05）。

（二）初中生学业压力的年级差异

统计各人口学变量对学业成绩的影响，未发现显著的交互作用，除了年级变量之外，亦未发现其他变量的主效应。初中生学业压力和各维度分存在显著的年级差异，事后分析发现除了竞争压力是初二和初三都显著高于初一以外，其他4个维度以及总分都是初二显著高于其他两个年级，学业压力在初中阶段呈先上升再下降的趋势，出现特殊的“初二现象”。详见表2与图1.

                                      表2  年级对学业压力影响

	初一(N=442)	初二(N=428)	初三(N=226)	F	P
RS	41.17±12.61	45.11±11.74	43.47±11.63	11.628	.000
CS	22.6±7.52	24.31±7.26	22.54±6.96	7.316	.001
FS	26.83±9.37	29.21±8.6	26.57±8.79	9.959	.000
ES	38.92±11.35	42.08±10.7	38.38±11.04	12.146	.000
DS	7±2.57	7.55±2.41	7.03±2.45	6.354	.002
SSS	136.52±40.08	148.26±37.61	138±38.11	11.108	.000

 

以上方差分析均满足方差齐性，莱文统计的显著性p在0.12- 0.724之间

 

图1 各年级学习压力的平均值图

（三）学业压力与情绪健康的关系

将学生的学业压力分数与焦虑、抑郁分数进行相关分析发现，学业压力的总分与各维度分都与焦虑、抑郁等情绪健康分数存在显著相关（P均<0.000）,相关系数在0.3到0.45之间，而且学习压力与抑郁的相关系数均大于与焦虑的相关系数（P均<0.000）。详见表3.

表3  学习压力与SAS、SDS的相关及差异性检验

	SAS	SDS	PR1	PR2	Z-	pz
RS	.318**	.421**	.000	.000	-6.05	.000
CS	.341**	.455**	.000	.000	-6.62	.000
FS	.330**	.392**	.000	.000	-5.54	.000
ES	.336**	.396**	.000	.000	-5.60	.000
DS	.300**	.398**	.000	.000	-5.68	.000
SSS	.356**	.447**	.000	.000	-6.46	.000

P_R1、P_R2分别代表学习压力与SAS、SDS相关系数的P值_，p_z代表两相关系数差异检验的P值

四、分析与讨论

（一）减负政策下的学业压力变化分析

纵观近20年来初中生的学业压力，我们可以发现，第一个十年里（2003-2012），学生的学业压力处于中等水平，各维度的压力差异较大。例如陈旭2004年发现初中生学业压力在1.74-3.99之间^[15]，李田伟2007年发现初中生的学业压力在2.42-3.38 之间^[14]。第二个十年里（2013-2022），初中生的学业压力开始变小，且在各维度上更加集中。例如刘在花2016年研究发现，初中生的学业压力平均值在2.33-2.65之间^[6]，我们的调查结果也显示初中生学业压力整体处于中等偏弱水平，均值在2.31-2.67之间，印证了这一变小的趋势。在这十年里，教育部先后于2013年颁布《小学生减负十条规定》、2014年颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，到2021年“双减”政策的颁布，减负减压潮流滚滚而来，将上世纪提出的素质教育进一步具体到核心素养上^[2]，从校内课程改革到校外培训整治，全方位改善学生课业负担。以研究结果来看，这套组合拳一定程度减轻了学生的学业压力。

值得我们关注的是，虽然整体的学业压力在改善，但是学生感受到的期望压力不降反升。在陈旭的研究中，学生的期望压力小于2，小于其他学业压力^[15]，刘在花也发现初中生的期望压力最小^[6]，而在我们的研究中，最大的学业压力恰恰是期望压力。期望压力变大与高等教育普及造成学历贬值以及中考进行职业教育分流有莫大关系^[18]。虽然这些政策的原意是减轻学生负担，但家长和社会的认知观念没有发生相应的改变，把巨大的升学压力变成对学业的期望压在初中阶段的学生身上。因此，逃离减负反弹的怪圈，需要基于顶层规划的政策支持与引领，也需要基于学生、教师、家长等教育参与者的观念转变与切实行动。

（二）学业压力的初二现象分析

回顾初中生学业压力的年级变化研究，可以发现存在先下降再上升的“U型”趋势^[6][15]，以及随年级增长而变大的“线型增长”趋势^[14][19]，而我们的研究结果发现了“倒U型”趋势，和以往结果皆有不同。可能的原因包括：从客观环境来说，初二带来普遍的学业分化^{[17] [20]}，近几年的中考“普职”分流加大了初中生升学压力，而相比较学业分化已成定局的初三，初二学生正处于学业分化的初期可能会背负更多来自父母和自身前途的压力，加上初二期末的分班与初二课程的增加，从期望、竞争、任务要求等方面都加剧了初二学生的压力情况；从主观原因来说，初二学生常常出现对抗情绪、抑郁自卑等各种各样的心理困惑和问题以及说谎、破坏等不良行为^[20],需要更多心理资源来应对心理断乳的关键期。因此，主客观因素的共同作用可能是初二的学业压力大于初一初三的原因。重要的是，研究启示我们，需要更加关注调节初二生学业压力。

另外，调查结果显示性别、独生子女与家庭经济对学业压力的影响均不显著。大多数前人研究发现女生的学业压力显著高于男生^[4][14][19]，但也有研究发现男生的学业压力显著高于女生^[12]，另外学者发现独生与非独生子女的学业压力存在显著差异，独生子女高于非独生子女^{[6] [19]} 。结论的不稳定性提示我们需要更多的数据来发现规律。更重要的是，学业压力受个体、家庭、学校、社会的相互作用影响，学业压力的调整与改善也不是一招一式、一朝一夕能完成的，我们需要更多的研究与行动。

（三）学业压力与情绪健康关系分析

调查结果表明，学业压力与焦虑、抑郁等情绪健康存在显著相关，且与抑郁的相关程度大于与焦虑的相关程度，这和前人的研究结果一致^[14]。过高的学业压力可能会通过焦虑和抑郁引发自杀，例如姚逸斌发现，在初中生的学业压力与自杀意念的关系中焦虑起到部分中介作用，抑郁起到完全中介作用，焦虑和抑郁起双重中介作用^[9]。虽然单一的学业压力对焦虑、抑郁以致自杀的影响有限，但是学业压力感受再加上应对效能感、学业成绩、压力评价、应对策略等能解释焦虑60.6%的变异量，能解释抑郁81.8%的变异量，而这些变量都与学业压力存在错综复杂的关系^[14]，因此，学业压力与心理健康息息相关。更重要的是，数据的背后是一个个花季学生，一条条鲜活生命，作为教育者，我们需要利用平均化的数值来把握整体情况探究整体规律，更需要超越平均化的数值，关注背后每一个个体。

五、建议与对策

良好的社会支持能够有效帮助初中生缓解学业压力^[13][14]，为此，国家、教育机构、教师与家长都需要付出更多的努力。作为心理健康教师，面对处于学业压力中的学生，我们可以利用心育课程、心育活动、个体与团体心理辅导等教育途径给与帮助^[20]。下面从课程出发，基于压力认知交互作用模型^[10]与前人的研究结论，探讨可行的课程主题设计。

（一）改善认知评价

压力认知交互作用模型认为个体对压力源（包括竞争、任务要求、期望、挫折、自我发展等）的认知是影响压力反应的重要中介变量^[10]；除此之外，个体对自身的认知，包括对自我的效能预期、评价和感受^{[11][19] [15] [12]}、由此产生的自信心^[4]等也会影响个体的压力感受。

从压力源层面着手，我们需要重点培养学生对竞争、要求、他人期望、个人理想、挫折与压力的积极认识。例如，让学生感悟竞争与合作是一个共同体，体会在竞争中合作的快乐，从而更从容接纳竞争的存在；掌握与父母沟通的方法，尝试站在父母角度看问题；了解理想与现实的差距，并正视自己的现实；觉察自己可能遇到的挫折，确定勇往直前的信念等。

从个体效能着手，我们需要重点培养学生对自身特质、优势、潜能的积极认识。例如，让学生学会重新认识自己、接纳和自我欣赏；找到自己的优势、拥有自己是多元智能人的积极体验；以积极心态面对弱势，全面、积极、动态地评价自己；能够激发个人潜能、敢于超越自己的可能性等。

（二）教授主动应对策略

个体对压力源的应对是影响压力反应的重要中介变量^{[10] [15]}。在面对压力时，个体可能会采取主动应对、维持性应对和被动应对三种不同的应对策略。其中，主动应对策略旨在主动解决问题并获得个人成长，是我们提倡的应对方式，包括认知重建、积极比较、主动求助、问题解决等；维持性应对策略旨在维持现状，保持个人的稳定性，包括预先应对，代偿、自我克制与调节等；被动应对策略是指用消极的姿态否认压力，往往造成心理损害，包括忽视、幻想、宣泄、回避与被动等待等^[15]。

我们应该教授学生主动应对策略，重点包括对个人认识的重视与再建立、积极思维的培养、对资源的更好管理、问题思维以及问题解决能力的培养。例如，理解看法决定情绪，情绪影响行为；学会从多个角度看问题，善于寻找事物的积极面；运用积极的思维方式面对自己生活中的烦恼事件，让心态的改变最后落实到行动的改变上；主动寻找身边的资源，信赖别人的帮助；学会寻找支持的方法；适应新的学习环境；体验到归因对个人想法和表现的影响，并能够通过合理的归因来为自己解决现实问题等。

（三）培养积极个性品质

积极的认识和主动的应对是个性的一部分，此外其他个性品质也会影响个体的压力反应。例如个体对挫折与压力的韧性能够调节学业压力对学业投入的影响，韧性更大的学生，即使压力很大，仍能坚持投入学习，减少压力对学业的影响^[6]；学生对外界的期望、评价越关注、越敏感，越容易产生压力，进而影响身心健康^[9]。

我们应该培养学生意志力与豁达的心态。例如，让学生明白坚持的意义，锤炼坚定的个性；帮助学生找到坚持的方法，并在生活中练习；让学生尝试使用“目标、动力、方法”在生活中找到或感受到希望；以更高更远的视角看待自身的处境，体验超然物外的元认知；培养学生的共情能力，更好地理解自己、理解他