一、引言

    2020年春节前爆发新冠疫情，在这全民抗疫的艰难的一年中，我们深切地体会到了社会责任心的可贵。不管是挺身而出的抗疫工作者，紧急复工生产医疗物资的企业，还是积极响应抗疫要求的普通大众，都怀着强烈的社会责任感，担起自己的一份责任和担当。国内学者李雪(2004)将社会责任心定义为个体对其在社会公共生活中(如国家、社会、环境、学校、家庭、社区等)的责任承担程度的体现。社会责任心对于个体的社会化发展具有重要意义（李雪，2004），对于家庭的稳定、社会的公平公正乃至全球生态可持续发展都是必要的保障（Lambooy, 2011; Burgos & María Carmen Carnero, 2020; Estefanía Martínez-Valdivia, Pegalajar-Palomino, & Antonio Burgos-García,2020）。因此，如何培养和提升个体的社会责任心水平，是研究者和政策制定者关注的重点议题。《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》将“着力提高学生服务国家和人民的社会责任感”列入教育战略主题。

    小学时期是培养社会责任心的重要阶段，根据皮亚杰的道德发展理论，小学阶段的学生逐渐从他律道德阶段向自律道德阶段发展，低年级的学生把权威确定的规则看作是绝对的、不可更改的，表现出对规则的绝对尊重和顺从。中高年级的学生，逐渐从他律道德阶段转变为自律道德阶段，通过内化家庭、学校、社会的规则要求，学会对自己、他人、集体负责，形成责任心和道德感。陈会昌(1982)概括出7-16岁儿童的社会责任观发生发展的三个水平，儿童社会责任心的形成与发展是一个从依从阶段到认同阶段，最后达到信奉阶段的过程（王健敏，1996）。学校是儿童社会化的重要场所，学校的管理、团队文化、集体活动都是儿童社会责任心发展的资源。当前学校对社会责任心的培养策略有与具体学科相结合的，比如在体育教学中培养学生顾及他人安全和社会秩序的社会责任心（唐风云，2012），在生物教学中提高学生保护环境、节约资源的意识（杨晓秋，苑泽宁，2017）；也有通过鼓励学生积极参加社会实践和志愿者活动的(魏海苓,2014)；还有结合学校和班级管理组织工作，通过让学生在学校和班级的日常管理中承担责任来培养社会责任心（唐洪波, 2012; 王宇, 2013）。

    学生参与班级管理事务，也是培养其社会责任心的重要途径。班级是学生社会化的重要场所，学生通过担当班干部、为班级规章制度的制定发声、与同学互帮互助等过程，感受到作为一个社会成员的责任和担当(王关仓，2017；信中贵，2017)。已有学者提出应该让学生在学校和班级的日常管理中承担责任，让他们来共同管理学校，培养他们的集体责任意识（唐洪波，2012；王宇，2013）。

    参与班级管理是否与小学生的社会责任心相联系？尚未有研究直接考察这一问题。小学阶段是社会责任心发展的重要阶段，儿童开始进入学校，内化班级规则，形成责任意识，并努力践行责任行为。因此，探索学校日常班级管理过程中有哪些可用的资源可以促进小学生社会责任心的发展，具有重要的理论和实践价值。本研究通过问卷调查，了解小学中高年级学生的社会责任心的特点，考察小学阶段有机会参与到班级管理事务中的学生是否有较高的社会责任心水平，以及有哪些因素会影响到小学生参与班级事务中的责任感。

二、研究对象和方法

（一）研究对象

    以广州市区一所普通小学的三到六年级学生为被试，每个年级随机抽取三个班，每班40人左右，总共446人(M_age =9.72，SD= 1.14)。其中三年级学生127名，四年级学生109名，五年级学生119名，六年级学生91名。男生236名，女生210名。采用问卷调查法，被试在电脑室通过问卷星填写问卷，测评时间40分钟。共发放487份问卷，回收446份，回收率92%。

（二）研究工具

1. 班级职务评分问卷

    根据该校的日常管理情况，常用的班级职位大概有16种：大队长、中队长、小队长、纪律委员、组织委员、文娱委员、体育委员、卫生/劳动委员、宣传委员、信息委员、科代表、小组长、图书管理员、电灯小卫士、电器管理员、其他。通过教师和学生访谈，得知班级职务的重要性、参与度、任务频率和数量、价值感等因素可能会影响学生的责任心和积极性。因此，在访谈的基础上，设计班级职务评分问卷，调查被试所担任的职位，并在五点量表上对该职位的重要性、任务频率和数量、所获得的价值感等方面进行评价。

2. 社会责任心问卷

    采用李雪（2004）编制的中学生社会责任心问卷( MSSR)，该问卷从社会责任认识、社会责任情感、社会责任行为等三个维度以及各维度所包含的共9个因素测量了中学生的社会责任心水平，涉及学生在家庭、学校、社会各方面的情境，具有良好的信效度。本研究通过预测和访谈，同时根据小学生的言语理解水平和对社会责任心的认知程度，对个别条目做了修订，删去了“独立性”因素的四道题目，因为小学生在独立做决定、执行决定方面尚处于发展阶段，他们对这个维度的理解存在困难。修订后的问卷共28道题目，采用五点计分，1-5分别表示“完全不符合、比较不符合、不确定、比较符合、完全符合”。有6道题目为反向计分。总分越高，代表个体的社会责任心水平越高。问卷的内部一致性系数为0.85。

三、结果

（一）不同年级的小学生在社会责任心上的差异分析

    在年级差异方面，三年级的社会责任心总分显著低于其他几个年级（F_总分=4.27，p<.05），其他几个年级差异不显著。具体来看，在认知维度和情感维度上三年级显著低于其他几个年级（F_认知=6.10，p<.05；F_情感=3.32，p<.05），在行为维度，几个年级差异不显著（F_行为=1.30，p<.05）。

 

年级	社会责任心总分		认知维度		情感维度		行为维度
	M	SD	M	SD	M	SD	M	SD
3	109.01	15.50	28.46	4.70	40.84	6.35	39.70	7.13
4	112.64	15.03	29.83	4.50	42.06	7.21	40.75	6.54
5	115.16	13.43	30.70	4.07	43.15	5.32	41.31	6.42
6	113.69	11.05	30.19	3.59	42.78	5.31	40.73	5.75

（二）不同性别的小学生在社会责任心上的差异分析

    男生和女生在社会责任心总分上差异显著（M_男生=110.87，M_女生=114.31，t=-2.60, p<.05），男生的社会责任心分数显著低于女生。其中，在行为维度上，女生显著高于男生（M_男生=39.69，M_女生=41.61，t=-3.14, p<.05）。在认知维度上，性别差异边缘显著，（M_男生=29.38，M_女生=30.16，t=-1.89, p=0.06）。在情感维度上无显著性别差异（M_男生=41.80，M_女生=42.55，t=-1.28, p>.05）。

    进一步的分析发现，在“从未担任过班级职务”的学生中，男生和女生在社会责任心分数上不存在显著的性别差异（M_男生=107.02，M_女生=109.95，t=-1.32, p>.05）。而在“曾经担任过班级职务”和“正在担任班级职务”的学生中，女生的社会责任心总分显著高于男生（M_男生=114.61，M_女生=117.54，t=-2.58, p<.05）。具体到社会责任心的各个维度，女生在认知评价性、情感敏感性、情感灵活性、行为主动性、行为坚持性、行为自控性维度上均显著高于男生，而认知反映性和情感效能性维度差异不显著。

    此外，男生参加班级职务的机会似乎低于女生。“是否担任班干部”在男生和女生中的分布并不相同，从未担任班干部的人数在男生中的频率是36.6%，高于在女生中的频率25.2%，差异具有显著统计学意义（χ²=10.33，p<.05）。

（三）担任班级职务与未担任班级职务的学生在社会责任心上的差异

    方差分析结果显示，担任班级职务与未担任班级职务的学生在社会责任心问卷的得分上存在显著差异，F=30.98，p<.05。其中，“正在担任班级职务”、“曾经担任过班级职务”、“从未担任过班级职务”两两比较均达到统计显著，“正在担任班级职务”的同学社会责任心分数最高，“曾经担任过班级职务”的同学责任心分数居中，“从未担任过班级职务”的学生社会责任心分数最低（M_正在=117.21，M_曾经=112.48，M_从未=108.14）。

（四）班级职务的特点对社会责任心的影响

    学生所担任的班级职务的一些特点是否与社会责任心水平有关呢？分析显示，学生感知到的老师和同学对这个职务的重视度（r=0.37）、职位对班级的重要性（r=0.28）、职位对责任心的要求（r=0.39）、职位的工作内容较多（r=0.30）、这个职位带来的价值感（r=0.37）等方面的主观感知和评价，与班干部的社会责任心分数呈显著正相关。班级职务对责任心的要求(B=2.15，SE=0.82，p<.05 )、工作内容充实(B=1.35，SE=0.59，p<.05)、对职务的胜任感(B=3.87，SE=0.80，p<.05)、职务带来的价值感(B=1.41，SE=0.69，p<.05)可以预测学生的社会责任心水平。

四、讨论

（一）不同年级的小学生在社会责任心上存在差异

    三年级的学生在社会责任心的认知维度和情感维度上显著低于其他几个年级。在行为维度，几个年级差异不显著。三年级学生的认知维度水平低于四、五、六年级，这可能与三年级的认知能力发展水平有关。随着认知能力的发展，个体对社会责任情境的分析和判断能力也会更高。

    三年级的社会责任情感水平较低，一方面可能是因为儿童认知水平的发展制约着儿童情感的发展水平；另一方面，根据皮亚杰的道德发展理论，三年级的学生大概处于他律道德阶段，他们在评价自己和他人的行为时完全以权威的态度为依据，表现出对外在权威绝对尊重和顺从。而四到六年级的学生逐渐从他律道德阶段转变为自律道德阶段，他们体会到更加丰富和深刻的道德情感，能够从责任、担当、集体、公正等方面去评价行为，产生相应的社会责任情感。

    在行为维度，三到六年级的小学生没有表现出显著差异。根据皮亚杰的道德发展理论，三到六年级的儿童可能会逐渐由对规则单方面服从的他律道德阶段逐渐转变为更为灵活的自律道德阶段，所以虽然他们都表现出责任行为，但是其内部心理过程可能会有不同。

    从小学生社会责任心水平的年级差异可以看出，随着小学生的认知水平和社会经验的成长，他们的社会责任心也在不断发展，尤其三年级到四年级似乎是一个重要的成长过渡期，或许也可以成为社会责任心培养的好时机。

（二）小学阶段的女生比男生更有机会从班级管理中获得成长

    已有研究发现，中小学男生的社会责任心分数要低于女生(毋丹丹, 2015)，本研究也得到一致的结果。但其实在“从未担任过班级职务”的学生中，男生和女生在社会责任心分数上不存在显著的性别差异。而在“担任过班级职务”的学生中，女生的社会责任心要高于男生，尽管在担任过班级职务的学生中，男女生在职位的胜任感和获得的价值感上并没有显著差异，他们对自己担任职位的重要性方面的评价也没有显著差异。是什么因素导致了他们社会责任心的差异呢？这有待进一步的研究。

    此外，男生参加班级职务的机会似乎低于女生，男生中从来没有当过班干部的人数要多于女生。已有研究发现，小学阶段女生参与班级活动的人数多于男生，女生参与活动的积极性也要高于男生，担任班干部的学生中女生居多（杨敬敬，2014）。似乎男生参与班级管理的机会要少一些，从班级管理的过程中获得的社会责任心方面的发展也要少一些。这值得研究者和教育工作者的关注。

（三）参与班级管理工作的学生社会责任心水平更高

    已有研究发现，班干部的社会责任感确实高于非班干部的社会责任感(毋丹丹，2015)。本研究也探究了“曾经担任而现在没有担任”班级职务的情况，发现只要是曾经担任过班干部，即使已经不再参与班级管理工作，其社会责任心的分数都要高于从未担任过的学生。这有可能是学生本身的一些社会责任心的特点，会让他们更容易被老师选择成为班干部。而担任班干部的经历又进一步促进了他们的社会责任心的发展。另一方面，可能是因为参与班级管理过程中，学生的社会责任认知、责任感、责任行为得到了促进和发展。比如，通过承担一些日常班务工作，班干部比其他同学更清楚地了解班级日常事务，班级的规则和规范，以及来自老师的要求和期待，对自己作为个体所应承担的对于集体、对于他人、对于社会的责任有更深入的理解；其次，班干部感受到来自老师和同学对他们责任行为的期待，也自觉地用更高的责任行为来要求自己，并从中体验到成就感，同时也会在出现失误的时候体验到羞耻感、内疚、自责，从而发展出更高的责任感；最后，参与班级管理，学生需要发挥自主性，使用发言权和自主权，自觉自我管理并监督其他同学遵守班级规范，促使班级活动的顺利进行，逐渐养成责任行为习惯。所以，参与班级管理的过程，可能会从认知、情感、行为各方面促进学生的社会责任心的发展。鼓励更多的学生参与到班级管理过程中来，是学校培养学生社会责任心的重要途径。

（四）班级职务的特点对社会责任心的影响

    学生所担任的班级职务的一些特点与社会责任心水平相关，比如学生感知到的老师和同学对这个职务的重视度，职位对班级的重要性，职位对责任心的要求，职位的工作量，在职位上有胜任感等，都与社会责任心水平正相关。在实际工作中，同学们对班级职务的重视程度，更多的受到老师的重视度的影响，老师对学生职位越重视、对学生责任心期待越高，学生在社会责任心方面的意识和行为可能也会越积极。学生似乎很期待那些工作量较多的职务，这可能会给他们带来存在感，觉得自己的工作很重要，也伴随着更高的胜任力（工作量和被重视度、职位重要性、胜任力都正相关，r₁=0.30，r₂=0.41，r₃=0.19）。所以在教育实践中，老师对班级职务的管理方式很重要，老师的重视、期待和支持，可能会帮助学生从班级职务中获得更多的成长，进而促进其社会责任心的发展。

五、结论与实践启示

    本研究发现，三年级的社会责任心总分显著低于其他几个年级。曾经参与过或者现在正在参与班级管理的班干部，其社会责任心水平高于从未担任过班干部的学生。在未担任过班干部的学生中，男女生的社会责任心没有差异，但是担任过班干部的女生的社会责任心要高于担任过班干部的男生。老师和同学的重视、期待和支持很重要，与学生干部更高的社会责任心相关。

    本研究可以对小学班级管理实践提供一定的启示。班级是学生社会化的重要场所，班干部的经历是非常可贵的成长资源，不应该成为个别学生的特权。班级老师应为尽可能多的学生提供参与班级管理的机会，并在其中给予学生重视、期待和支持，帮助小学生通过自主、自觉、自制的班级管理工作发展社会责任意识，践行社会责任行为，并从中获得价值感和自我认同，从而促进小学生社会责任心的发展。

 

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