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正念训练对高中生注意力的影响

更新时间：2020-05-06 11:49:47 点击：425 作者：李继波

摘要：正念是有意地对当下经验不加评判的觉知，是训练个体专注力的一种方式。为了探讨正念训练对高中生注意力的影响，本研究随机选取84名高中生作为被试，采用实验组对照组前后测设计，对实验组进行八周正念训练，对照组不干预，测量被试的注意力水平和心智游移程度。结果显示：（1）在注意分配和注意转移维度上，实验组得分高于对照组；而在注意广度和注意稳定性维度上，实验组与对照组没有显著差异；（2）在心智游移方面，时间和组别存在交互作用，且实验组后测得分显著高于前测。

关键词：正念训练；注意力；心智游移；正念觉知

一、问题提出

注意是指意识或心理活动对一定对象的指向和集中^[1]，是心理活动的重要组成部分，人从外界接收到的信息都要通过注意才能进入大脑。《2016年北京市中小学学生心理成长指数白皮书》指出，约9.61%的中小学生存在注意力和多动问题，这些问题可能会影响他们的日常学习和生活。由此可见，十分需要一种有效的训练方法来应对学生注意力问题。近年来，正念作为一种注意力训练方法，引起国内外研究者们的注意。正念是有意识地对当下经验不加评判的觉知^[2]。它被广泛地描述为一种心理过程(或实践)，有两个组成部分:一是有意识地将注意力集中到当下时刻，二是以好奇心、开放性和接受度的方式来接近当前时刻的体验^[3]。注意和态度是正念的两个重要工作机制，彭彦琴等人^[4]认为正念的核心机制在于注意力的训练。正念训练中的觉察当下能够使我们更好地保持自己的注意，脱离自动思维模式和外界的干扰，锻炼专注力。正念训练还被认为可以通过正式的练习或非正式的练习来激活和加强注意水平（例如，在日常活动中“开启”一种专注的精神状态）^[5]。

研究者根据卡巴金的正念减压课程修订的小学生注意力训练课程，对小学四年级的学生进行训练，结果发现正念组的注意力水平提升显著高于对照组^[6]。同时，在对高中生进行八周正念训练后发现，正念组的学习注意水平得到显著的提高^[7]。另一方面，心智游移作为注意力的一个指标，通过检查个体由于无法保持注意而发生的错误行为来衡量其专注能力^[8]。研究者对91名大学生被试进行实验，发现正念组的心智游移频率低于控制组，表明正念可以提高人们的注意力，减少心智游移的出现^[9]，在治疗注意力缺陷多动症方面具有很大潜力。在正念训练过程当中，参与者可以更好的觉知自己的注意力，温和地对待自己的念头，是一种良好的干预方法。相对于其他的心理辅导方法，正念练习方式灵活多样，更加开放自由、简单易操作^[10]。它还可以根据青少年的认知能力和身心发展水平，设计相应的训练方案，淡化理论的束缚，重视参与者在活动中的体验和练习。

正念练习对注意力的影响，尽管研究者们已经做了一些研究，但仍存在着一些问题。注意力测量工具种类繁多且标准各异，已有研究大多只对整体注意力水平或单一的注意品质进行测量，不够全面具体。另外，相比小学生和中学生，高中生的注意力已处于较高水平，正念训练在注意力改善方面有多大可为空间？因此，本研究决定探讨正念训练对高中生注意力的影响，并考察注意力的各个维度，评估其有效性。

二、研究方法

（一）被试

随机选取某中学高二年级学生的两个平行班共84人，分为实验组和对照组，其中实验组44人（32男12女），对照组40人（30男10女），此前均未参加过此类实验。排除后测缺失数据和剔除无效问卷后，最终得到有效问卷69份，其中实验组32人（21男11女），对照组37人（27男10女）。

（二）研究工具

注意力测验。本研究采用殷恒婵^[11]编制的《注意力测验》。该测验由4个维度组成，分别是注意分配、注意广度、注意稳定性、注意转移，评分标准是4个测验的正确反应个数。该测验能够有效地测量不同群体青少年的注意力。本测验中重测信度为0.84，结构效度良好。

心智游移量表（Mind-Wandering Questionnaire，MWQ）。心智游移是指人们处于清醒状态下，但个体的意识被一些非自主性发起且与当前任务或环境无关的想法占据，此时个体在没有外显目标指导下意识到内在心理表征，个体对这一过程缺乏控制的意识体验^[12]。采用鞠恩霞，张宴宁，罗扬眉^[13]修订的心智游移中文版量表。该量表有5个题项，采用李克特6点计分，1-6分的程度变化是从“几乎从来没有”到“几乎总是”，分数越高表示个体心理游离的倾向越高。在本研究中克隆巴赫α系数为0.82，重测信度为0.56，结构效度良好。

（三）实验设计

本研究采用2（组别：实验组和对照组）×2（时间：前测和后测）两因素混合实验设计。其中组别是被试间变量，时间是被试内变量，因变量是注意力水平和心智游移。

（四）实验程序

前测：对两组被试同时进行注意力测验和心智游移量表的集体施测，并当场收回，收集两组被试的前测数据。干预期：实验组进行八周的正念训练，每周一节课，每节课30分钟，课后还需完成相应的家庭作业；对照组不接受任何干预课程。后测；两组被试再次完成注意力测验和心智游移量表，获得后测数据。运用SPSS 22.0软件对数据进行录入、整理、分析。具体正念训练内容见表1。

表1正念训练内容

周次	主题	具体练习
第1周	打开五官	正念吃葡萄干正念聆听
第2周	贴近身体（静态）	身体扫描
第3周	贴近身体（动态）	正念行走、正念伸展
第4周	汇聚散乱之心	正念静坐
第5周	识别规避反应	三步呼吸空间、情绪天气预报
第6周	允许如其所是	困难探索练习
第7周	想法只是想法	情绪想法练习
第8周	更好照顾自己	早期预警信号觉察

三、研究结果

（一）注意力水平

对两组被试八周后的注意力测验总分和各注意力维度得分进行描述性统计，结果详见表2：

表2 正念组与对照组在注意力总分及各维度上得分

组别	注意力总分		注意分配		注意转移		注意广度		注意稳定性
组别	前测	后测	前测	后测	前测	后测	前测	后测	前测	后测
正念组	282.16 (36.80)	325.53 (43.41)	23.19 (9.05)	31.47 (6.91)	145.94 (29.56)	168.09 (31.71)	96.28 (13.00)	106.97 (14.86)	16.75 (2.81)	19.00 (4.01)
对照组	271.49 (37.22)	312.57 (55.14)	20.41 (8.11)	28.30 (6.15)	131.76 (28.54)	155.89 (41.72)	101.54 (13.57)	108.70 (12.94)	17.78 (3.31)	19.68 (4.66)

正念组的注意力总分高于对照组的总分。从各个维度上看，正念组在注意分配和注意转移上的得分高于对照组的得分;而正念组在注意广度和注意稳定性上的得分低于对照组的得分。

对注意力总分和各维度得分进行重复测量方差分析，以组别（实验组、对照组）作为被试间因素，以时间（前测、后测）作为被试内因素，结果如下：

注意力总分。组别的主效应不显著，F(1,67)=1.37，p>0.05，偏η²=0.02；时间的主效应显著，F(1,67)=160.26，p<0.05，偏η²=0.71；组别与时间的交互作用不显著，F(1,67)=0.12，p>0.05，偏η²=0.002。

注意分配。组别的主效应显著，F(1,67)=3.18，p=0.079，属于边缘显著，偏η²=0.045；

时间的主效应显著，F(1,67)=112.544，p<0.05，偏η²=0.627；组别与时间的交互作用不显著，F(1,67)=0.065，p>0.05，偏η²=0.001。

注意广度。组别的主效应不显著，F(1,67)=1.30，p>0.05，偏η²=0.02；时间的主效应显著，F(1,67)=58.22，p<0.05，偏η²=0.47；组别与时间的交互作用不显著，F(1,67)=2.27，p>0.05，偏η²=0.03。

注意稳定性。组别的主效应不显著，F(1,67)=1.19，p>0.05，偏η²=0.02；时间的主效应显著，F(1,67)=19.61，p<0.05，偏η²=0.23；组别与时间的交互作用不显著，F(1,67)=0.15，p>0.05，偏η²=0.002。

注意转移。组别的主效应显著，F(1,67)=3.10，p=0.085，属于边缘显著，偏η²=0.04；时间的主效应显著，F(1,67)=63.94，p<0.05，偏η²=0.49；组别与时间的交互作用不显著，F(1,67)=0.12，p>0.05，偏η²=0.002。

（二）心智游移

对心智游移总分进行2×2的重复测量方差分析，结果显示，组别的主效应不显著，F(1,67)=1.12，p>0.05，偏η²=0.02；测试类型的主效应不显著，F(1,67)=1.28，p>0.05，偏η²=0.02；组别与测试类型的交互作用边缘显著，F(1,67)=3.74，p=0.057，偏η²=0.05。进一步简单效应分析显示，正念组后测得分显著高于前测得分，F(1,67)=4.38，p<0.05，而对照组前后测得分没有显著差异，F(1,67)=0.35，p>0.05；正念组和对照组在前测上得分没有差异，F(1,67)=0.001，p>0.05，在后测上差异边缘显著，F(1,67)=3.75，p=0.057。

四、讨论

经过八周正念训练后，实验组被试的注意力总分与对照组相比并不显著，但正念训练可以提高注意分配和注意转移能力。根据卡尼曼的认知资源理论，心理资源的有限度导致任务操作的有限性，人们可以按照情境灵活地将注意的认知资源分配到重要的新异刺激上^[1]。正念的作用就是可以通过对当下温和的觉察，使人更好地分配自己的认知资源，接纳自己的想法，辨别对日常事件的习惯性和自动化情绪反应。注意转移是个体根据自己的目的来调整注意，正念可以让我们从自动导航模式中清醒过来，更加有意识地选择，从被动反应调整为主动回应。

本研究发现正念对注意稳定性和注意广度没有显著影响。这与安德森（Anderson）等人^[14]的研究结果类似，他们发现正念疗法对注意稳定性没有影响。同时，也有研究者发现正念量表的得分与注意稳定性的测试得分没有相关关系^[15]。原因可能在于，注意稳定性更多的强调“长时间的保持和稳定”，具有持续性的含义；正念训练则是强调对当下时刻的觉知能力，对于注意保持的时间以及稳定频率的影响研究尚未明确。而注意广度是指个体在一瞬间内对于客体数量可以清晰觉察的程度。正念练习包含“止”也“观”的练习^[16]，本研究设计方案更多的是“止”的练习，而“观”的练习，比如无拣择觉察，较少涉及，这可能是一个原因。

正念组的心智游移得分高于对照组，即正念组的个体心理游离倾向较高，这与已有研究存在矛盾。通过与已有研究比较发现，正念练习的时间和频率是一个重要因素，训练强度不同，对心智游移的影响结果也不同。单次简短正念练习（比如十分钟的身体呼吸觉察）^[9]和长期高频率的正念练习（持续八周，每天40分钟的练习）^[14]都能够有效减少心智游移。对没有正念练习经验的被试，练习本身有新异性，更少分心，另外对分心的觉察力不足，因此报告更少分心，但易于反弹；长期高强度练习，觉察力提高，留意到分心，不被分心裹挟，更好处理分心，所以较少分心，且不易反弹；而处于中间阶段的正念训练可以使元意识觉醒^[17]，让人觉察到更多的念头，觉察到自己是否正在发生心智游移，并通过量表进行报告，从而导致报告分心程度较前测结果上升。

总之，本研究考察了正念训练对注意力各维度的影响，并探讨了正念与心智游移之间的关系。设计的针对高中生注意力发展特点的正念课程，在一定程度上丰富了正念疗法的实用价值，为中学生的注意力训练提供新的方法。未来研究可以尝试延长训练时间，或者在常规教学中加入正念，同时增加训练后的追踪施测，进一步研究正念训练的阶段性作用。

参考文献

[1] 彭聃龄. 普通心理学（第四版）[M]. 北京：北京大学出版社，2012.

[2] Kabat-Zinn J. Mindfulness-Based Interventions in Context: Past, Present, and Future[J]. 2003, 10(2):144-156.

[3] Bishop S R. Mindfulness: A Proposed Operational Definition[J]. Clinical Psychology Science & Practice, 2004, 11(3): 230-241.

[4] 彭彦琴，居敏珠. 正念机制的核心：注意还是态度？[J]. 心理科学，2013，36（4）：243-247.

[5] Mitchell J T, Zylowska L, Kollins S H. Mindfulness Meditation Training for Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder in Adulthood: Current Empirical Support, Treatment Overview, and Future Directions[J]. Cognitive and Behavioral Practice, 2015, 22(2): 172-191.

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正念训练对高中生注意力的影响

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