课堂评价提升学习品质的实践研究——基于积极心理学视角

1 引言

1.1 学习品质是学生学会学习的关键环节

2016 年公布的《中国学生发展核心素养》明确了我国中学生发展核心素养的总体框架与基本内涵，其中，学会学习是学生发展核心素养的重要方面。学习品质是学生学会学习的关键环节，是衡量学生学会学习核心素养的重要尺度^［1］。

学习品质包括好奇心与兴趣、主动性、坚持与注意、创造与发明、反思与解释^［2］。也有学者认为，学习品质是学习者在学习过程中所表现出来的相对稳定的心理倾向及行为特质^[3]。可见，学习品质能够反映学生学习状态，关系到学生学习能力的长远发展。

以塞利格曼等人为代表的积极心理学家，强调教育应该致力于培养学生的积极品质^［4］，并归结出六大美德24项积极心理品质^［5］（表一），其中，“智慧”美德中的“创造性”、“好奇心”、“开放思维”、“热爱学习”、“洞察力”等五项积极品质关系到学生的学习动机、学习态度、学习方法等，与学生学习品质关系最为密切。本研究基于积极心理学研究视角，将“智慧”美德分类下的五种积极心理品质界定为学习品质，并以《青少年积极心理品质问卷》（顾海根编制）中关于“智慧”美德的分问卷，作为学习品质的评定工具。

     表一 积极心理学六大美德24项积极心理品质

智慧	创造性、好奇心、开放思维、热爱学习、洞察力
勇气	勇敢、毅力、诚实、热情
仁爱	爱与被爱的能力、善良、社交智慧
公正	忠诚、公平、领导力
节制	宽恕、谦虚、谨慎、自制
卓越	对美的欣赏、感恩、乐观、幽默、灵性

 

1.2课堂评价关系到学生学习品质的形成和培育

  课堂评价是指围绕学校日常教学活动的各种评价形式的总称^［6］，通常泛指所有收集有关学生学习情况的信息的活动，既包括各种课堂练习、课堂测验以及课后作业，也包括教学情景中师生问答和引导，还包括教师对学生表情、动作、学习状态和个性特征等情况随时随地的观察和判断^［7］。

  课堂评价是提升学生学习品质、发展学会学习核心素养的重要途径：积极的课堂评价，有助于培养学生积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；及时的课堂评价，有助于学生养成良好的学习习惯；具体的课堂评价，有助于学生掌握适合自身的学习方法；他评与自评相结合的课堂评价，有助于学生对自己的学习状态进行审视和反思。

积极心理学的研究表明，增进个体的积极体验、归属感和自我控制感是培养积极品质的重要途径^［8］。对于学习品质正在发展过程中的未成年人来说，课堂上对他具有重要意义的人（如老师、同伴）的评价，会影响到其在学习过程中的积极体验、归属感和自我控制感^［8］。积极心理学视角下的课堂评价，提倡以积极、正向的态度，通过给予学生肯定和接纳，帮助学生建立归属感，通过鼓励学生自我评价促进学生自主性的发展，帮助学生建立自我控制感。

1.3 实践积极心理学视角课堂评价的必要性

在过去较长的时间内，课堂评价中存在评价以纠正错误和问题为导向、评价对象只是被动的接受评价、评价方式整齐划一、评价内容简单模糊、缺乏具体性和个体性等问题，学生在课堂评价中难以根据课堂评价及时调整学习情况，难以掌握学习中的自主性和主动性，难以产生积极体验、归属感和自我控制感。因此，实践积极心理学理念下的课堂评价，探讨积极、及时、具体、多样化（他评与自评相结合）的课堂评价，对于激发学生创造性、好奇心、开放思维、热爱学习、洞察力等学习品质，提升学生学业表现，促进学生潜能开发，发展学生学会学习的核心素养，具有深远的意义。

 

2 研究方法

2.1被试

本研究选取s市s区某校八年级学生301人，按照自然班级单位分为实验组和对照组，其中，对照组学生152人（男生80人，女生72人）；实验组学生共149人（男生74人，女生75人）。对照组和实验组教师均为新调任教师，仅建议实验组教师在课堂评价时注意给予学生积极、及时、具体、多样化的评价。本研究采用前后测对照研究，前测实施时间为八年级开学初，进行一学年的课堂评价改进实践（实验组），并在八年级结束时实施后测。

2.2 实验组课堂评价实践方式

    实验组教师实践“积极”、“及时”、“具体”和“多样化”的课堂评价方式。其中，“积极”指教师在评价中把立足点放在发现学生的优势、肯定学生的进步上，在与学生沟通时，注重通过眼神、表情和话语等表达积极期待；“及时”指对于学生的学习过程和学习结果及时反馈、及时批阅，不轻视、不忽视；“具体”是指根据学生的个别差异给予有针对性的、有改进建议的评价，帮助学生明确调整和改进的方向；“多样化”是指课堂评价的主体和形式多样，教师评价、同伴评价和自我评价相结合，帮助学生培养自我反思能力，提升学习自主性。

2.3问卷

2.3.1 问卷内容

   1）学习品质问卷 该问卷（青少年积极心理品质问卷－“智慧”分问卷，顾海根编制）主要考察学生与学习有关的积极心理品质，从“创造性”、“好奇心”、“热爱学习”、“开放思维”和“洞察力”五个维度进行分析，每道题目描述一种与学生学习有关的情境，数据分析其信度得知，可靠性系数α为0.832。

   2）课堂评价问卷 该问卷主要考察课堂评价情况，从“积极”、“具体”、“及时”、“多样化”四个维度进行分析，每道题目描述一种与课堂评价有关的情境，数据分析其信度得知，可靠性系数α为0.736。

   3）学业成绩自评 本研究还关注学生学业成绩与“学习品质”以“课堂评价”的关系，所有学生对自我学习成绩情况进行自评，分为“优”、“良”、“中”、“差”四个层次。

2.3.2问卷计分方法

    学习品质问卷和课堂评价问卷各包含16题，分别包含正向计分题目11题，反向计分题目5题。正向计分题目选项赋分分别为“完全不符合”1分、“比较不符合”2分、“不确定”3分、“比较符合”4分和“完全符合”5分；反向计分题目选项赋分分别为“完全不符合”5分、“比较不符合”4分、“不确定”3分、“比较符合”2分和“完全符合”1分。学习品质问卷和课堂评价问卷的总分满分均为90分。

2.3.3 问卷分析

   采用SPSS.22对问卷数据进行描述统计、推断统计、相关和回归分析。

 

3 结果

3.1性别差异

    在“学习品质”方面，从前测结果来看，男生平均分为64.39，女生平均分为64.56，；从后测结果来看，对男生平均分为66.43，女生平均分为64.81。相比前测结果，男生和女生后测结果差异更大，但两组差异未达到显著（p>0.05）。

    在“课堂评价”方面，从前测结果来看，男生平均分为59.39，女生平均分为59.61，两组差异不显著（p>0.05）；从后测结果来看，对男生平均分为68.26，女生平均分为66.11，两组差异不显著（p>0.05）。相比前测结果，男生和女生后测结果均有提升，对比男生、女生各自前测和后测，均差异显著（p<0.001），其中男生提升幅度更大（图一）。

 

图一 “学习品质”和“课堂评价”的性别差异

3.2 “学习成绩自评”变化的组间比较

对学生自我学业成绩自评结果的进一步分析发现，相比前测，对照组后测时自评为“优”的比例有所下降（前测24%，后测16%），自评为“良”（前测53%，后测54%）、“中”（前测17%，后测22％）、“差”（前测6%，后测8％）的比例有不同幅度的增加；相比较而言，实验组后测自评为“优”的比例比前测时有所增加（前测17%，后测27%），自评为“良”（前测53%，后测48%）、“中”（前测22%，后测19％）、“差”（前测8%，后测6％）的比例有不同幅度的下降（图二）。

 

 

   图二 “学习成绩自评“比例前后测变化

3.3 “学习品质”和“课堂评价”的组别差异

在“学习品质”方面，对照组前测平均分为64.95，后测平均分为65.43；实验组前测平均分为63.96，后测平均分为65.80。两组前后测之间的差异均为达到显著性差异（p>0.05），但实验组的提升幅度交对照组更大。

  

 

             图三 “学习品质”和“课堂评价”的前后测变化

在“课堂评价”方面，对照组前测平均分为60.78，后测平均分为67.50；实验组前测平均分为58.14，后测平均分为66.85。实验组对课堂评价的后测结果有所提升，且差异显著性（p<0.001）（图三）。

3.4“学习品质”和“课堂评价”之间的相关

    相关分析（表二）结果发现，“学习品质”和“课堂评价”之间