一、引言
在日常教学中，老师都希望，学生能及时掌握所学知识，在遇到学业困难时能积极向老师和同学请教、求助。但是，在实际的教学当中，学生的学业求助行为并不尽如人意，特别是初中生，进入青春期后，生理和心理都发生重要变化，很多时候需要求助的学生会逃避问题，忽略问题，而不选择求助。或者，直接求助答案而非解题思路和过程。
依据勒温的心理动力场理论，行为是个体与环境相互作用的产物[1]。学生能否建立积极有效的学业求助行为，与班级环境存在密切关系。随着时代发展，小班化的理念已不再陌生，班级学生人数减少后，学生的心理状态、同学间的互动模式、师生间的交流环境，产生了巨大的变化。小班化的班级环境与普通班额的班级环境存在很大的差异。在这两种不同的班级环境下，如何引导学生建立积极有效的学业求助行为，值得探究。
学业求助行为(academic help-seeking behavior)是指学生在学习活动中或过程中遇到了自己单独不能解决的难题，转而向他人寻求帮助的行为。是个体在学习活动中的重要学习策略[2]。目前，对于学业求助的研究普遍采用国内学者李晓东教授的分类方法，将学业求助分为执行、回避和工具三类[3]。工具性求助，指学生向帮助者询问与解决问题有关的一些信息，期望利用这些信息达到自己解决问题的目的；执行性求助，指学生不经努力就直接向老师或同学询问正确的答案或要求帮助者代替自己完成任务；回避求助指学生虽然需要帮助却不主动求助。
班级环境作为学校环境的核心，对青少年的发展有着巨大的影响。关于班级环境对学生影响的研究，目前国内普遍所采用的概念是学生主观觉知到的心理环境[4]。江光荣教授的研究揭示了中国大陆的班级环境是一个多维的结构，包括同伴关系、师生关系、秩序和纪律、竞争、学习负担5个纬度，此5个纬度对于学生的发展而言都具有实质的意义[5]。
目前在学业求助与班级环境的研究中，研究者们研究最多的是关于班级目标是如何影响学生的学业求助态度和行为[6]。许多研究认为，支持求助的、掌握目标的班级环境促进学生的工具性求助行为。李晓东以初二年级学生为研究被试，发现在抑制求助的课堂中，学生更容易感受到求助的威胁，因而在需要时更可能回避求助或做执行性求助；而在鼓励求助的课堂中，学生较少感受到来自老师的威胁，在需要时更可能进行工具性求助而不是回避求助[7]。郑信军从另外一个角度考察了课堂情境对求助行为的影响，即群体压力情境和单独无压力情境对求助行为的影响，结果表明，单独无压力情境比群体压力情境会导致儿童更多的求助行为[8]。Nicholls研究发现当课堂强调任务和掌握，而非自我卷入和社会比较时，学生会有更多的工具性求助行为。Ryan和Pintrich的研究结果显示当学生觉察到班级中强调自我提升的学习目标导向时，则越不会采取逃避的求助行为，而当学生越感觉到班级中强调能力的表现时，则越容易在遇到困难时，逃避求助[9]。Newman的实验研究结果发现，即使个人持有很强的表现目标，在进入学习目标导向的实验情境中也会寻求较多的程序性的求助，此求助有助于解决问题[10]。
此基础之上，本研究采用追踪研究的方式探究以下两个问题：
（1）探究初中班级环境对学生学业求助行为的影响，什么样的环境因素有利于学生发展积极有效的学业求助行为。
（2）探究在小班化班级环境和普通班额的班级环境下，初中生学业求助行为的发展是否存在差异，如果存在差异，探索适合这两种班级环境的班级管理策略，以及教师应如何引导学生建立积极有效的学业求助行为。
二、研究方法
（一）被试
被试来自深圳市三所九年一贯制学校，随机抽取的两个初一班级的学生。其中学校A和学校B为小班化教学的学校，学校C为普通班额教学的学校。抽取学校A学生72名，男女各半；学校B学生72人，男女各半；学校C学生94人，男女各半。
（二）研究工具
本研究采用的两个问卷分别为江光荣编制的《我的班级》测量班级环境及李晓东编制的《中小学生学业求助问卷》测量初中生学业求助行为。
江光荣编制的《我的班级》问卷进行班级环境的测量。问卷包含5个维度:师生关系、同学关系、秩序纪律、竞争和学习负担，共38个项目，采用李克特5点量表计分方式，5个等级从“从不如此”到“总是如此”依次计为1-5分。问卷5个维度的内部一致性系数在0.69—0.90之间，科学性良好。
李晓东教授的《中小学生学业求助问卷》，该问卷由三部分组成，分别测量学业求助态度（第1-16题）；学业求助意图（第17-30题）；学业求助行为（第31-44题），共44道题目，所有题项均为正向计分，求助态度和求助意图采用5级评定，求助行为为7点评分，内部一致性信度分别为0.90、0.78、0.82 。
（三）研究过程
本研究为追踪研究，追踪时间为2018年9月至2019年9月，分别在2018年12月及2019年6月进行了两次施测。
三、研究结果
采用SPSS19.0对研究数据进行分析。
（一）第一次施测数据结果
1、班级环境和学业求助的相关分析
（1）学业求助态度中的学业求助代价-教师与班级环境中的师生关系（r=－0.16,p<0.05）、同伴关系（r=－0.17,p<0.05）存在显著负相关。学业求助态度中的学业求助代价-同学与班级环境中的师生关系（r=0.20,p<0.01）、学习负担（r=0.13,p<0.05）存在显著正相关，与班级环境中的同学关系（r=－0.28,p<0.01）、秩序和纪律（r=－0.13,p<0.05）存在显著负相关。学业求助态度中的求助益处与班级环境中的师生关系（r=0.16,p<0.05）存在显著正相关，与班级环境中的学习负担（r=－0.21,p<0.01）存在显著负相关。
（2）学业求助意图中的工具性求助与班级环境中的师生关系（r=0.16,p<0.05）、同伴关系（r=0.16,p<0.05）存在显著正相关，与班级环境中的学习负担（r=－0.16,p<0.05）存在显著负相关。学业求助意图中的执行性求助与班级环境中的师生关系（r=－0.27,p<0.01）、同伴关系（r=－0.22,p<0.01）存在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.24,p<0.01）存在显著正相关。学业求助意图中的回避求助与班级环境中的师生关系（r=－0.24,p<0.01）、同伴关系（r=－0.27,p<0.01）、秩序和纪律存（r=－0.15,p<0.05）在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.18,p<0.01）存在显著正相关。
（3）学业求助行为中的执行性求助与班级环境中的师生关系（r=－0.14,p<0.05）存在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.19,p<0.01）存在显著正相关。学业求助行为中的回避求助与班级环境中的师生关系（r=－0.17,p<0.01）、同伴关系（r=－0.22,p<0.01）存在显著负相关，与班级环境中的学习负担（r=0.26,p<0.01）存在显著正相关。
2、学业求助和班级环境在学校间的差异分析
（1）不同类型的学业求助态度在学校上的差异比较
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A校（M±SD） |
B校（M±SD） |
C校（M±SD） |
F |
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学业求助态度 |
48.29±7.96 |
46.93±6.78 |
46.05±6.92 |
1.97* |
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学业求助代价教师 |
6.78±3.20 |
6.12±2.67 |
5.80±2.66 |
2.45* |
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学业求助代价同学 |
10.8±4.80 |
9.59±5.32 |
9.16±4.49 |
2.44* |
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求助益处 |
30.71±5.65 |
31.22±4.27 |
31.09±5.64 |
0.18 |
单因素方差分析的结果表明，在学业求助态度上，主效应显著，具体表现在求助代价（教师）和求助代价（同学）上。通过LSD事后检验表明，A校的学生较C校的学生在学业求助态度上，更在意老师和同学的看法。
（2）不同类型的学业求助意图在学校上的差异比较
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