一、引言
学业求助行为（academic help-seeking）是指学生在学习过程中遇到困难向他人请求帮助的行为[1]。Nelsonle Gala在提出此概念时就指出学业求助是学生在班级学习过程中所表现出来的有目的、有选择的适应性学习策略。李晓东（1999）认为，求助的目的还是要达到自主学习（self-regulating learning），即能够独立解决问题。因此，学业求助也是自主学习策略的一种表现形式，它可以有效促进学生自我调控学习策略的发展[2]。日常学习中，不论学生成绩好坏，都会遇到无法独立解决的问题，此时便要寻求他人的帮助。从学习适应的角度来看，恰当的求助行为可以帮助学生更深入地了解知识、掌握技能，是促进学习的一种策略。然而，从遇到困难到付出求助行为，除了内心变化外，还有诸如人格、自尊、动机、自我效能感等内在因素，以及班级环境、师生、同伴关系等外在因素会对求助行为产生影响。因此，本研究主要考察学业效能感和社会支持这一对内外因素对中学生学业求助行为的影响。
在研究工具方面，李晓东在总结国内外研究的基础上将学业求助分成三类：工具性求助、执行性求助和回避性求助。工具性求助行为指学生在学习任务中以掌握知识为目的，主动积极的向他人求助；执行性求助行为指当学生遇到困难时完全依赖于他人解决问题的方式，独立性较差，如抄作业；回避性求助行为是指当学生在学习任务中无法独自解决问题时一般倾向逃避，回避求助者一般不愿暴露自己的缺点，避免自尊心受损[2]。
Bandura在研究行为时发现，自我效能感是个体内心信念与外在行为之间的中介。换言之，在学习情境下，那些有自信、学业自我效能感水平较高的个体更可能在遇到困难时主动寻求解决问题的方法。李晓东，张炳松（2001）对学业自我效能与学习求助行为的关系研究时发现，对自己能力越自信的学生更愿意通过努力来面对所遇困难，在独立无法解决问题时也倾向于求助老师给予提示信息，较少的求助于同学[3]。赵海霞（2012）以大学生研究对象，发现高学业自我效能感的学生在困难学习情境中更容易表现出更多的工具性求助行为，即获取线索信息，而低学业自我效能感的学生在遭遇困难时倾向于执行性求助行为，即直接获取答案，而不是通过努力[4]。由此可见，不同学业效能感水平的个体，在面对困难时所表现出的求助行为类型是不同的。
Zimmerman在Bandura关于个人、行为和环境交互作用论的基础上提出了自主调节学习模型。该模型认为，个体适应性的学习策略实施是通过不断监控和调节自身认知与情绪状态，并合理利用学习环境中的物质和社会资源而实现的[5]。可见，外部支持环境对学业求助行为也会产生重要影响。卢路曼等人（2016）的研究表明，积极型班级环境的学生表现出更多的工具性求助行为，自由散漫型班级环境的学生在回避性和执行性求助上的得分较高[6]。杜艳飞以214名初中生和高中生为调查对象，考察教师支持对学业求助的影响。结果发现，初中生感知到来自教师的情感支持对他们的求助行为影响较大，高中生感知到学习支持对其工具性求助影响较大[7]。此外，赵小云等人（2010）的研究发现，中学生对班风的感知会影响其学业自我的发展，且班风中对师生关系的感知会通过学业自我来影响学业求助行为。换言之，外部社会支持需要通过内心感受或信念影响学业求助行为[8]。
目前，虽然已有实证研究考察了社会环境及个体内在因素对学业求助行为的影响，但是大多数研究仍停留在变量间两两关系的讨论上，未对其内在作用机制作深入探索。另外，由于中学生的学业求助行为具有学科针对性，而在整个中学时期，数学是逻辑性最强且各项智力要素要求最高的学科，也是其他理科性质学科的基础。因此结合问卷测量的生态效度要求及前人经验，选取数学作为特定学习领域，考察不同来源的社会支持对学业求助行为（数学学科）的影响，以及学业效能感该影响中的中介作用。以期为教学实践中的相关学业求助行为提供建设性意见。
二、研究方法
（一）被试
本研究采用分层取样法，选取咸阳市两所中学学生为被试，共发放问卷450份，回收问卷420份，回收率为93.3%，剔除无效问卷13份，有效问卷为407份，有效率为90.4%。其中男生174人，女生233人；初三175人，高一71人，高二60人，高三101人。被试年龄跨度为18至24岁，平均年龄20.43±1.58岁。
（二）研究工具
1.社会支持评定量表
采用肖水源教授（1986）编制的《社会支持评定量表》[9]，量表分为3个维度：主观支持度、客观支持度及社会支持利用度，共有10道题目。四级评分，无反向计分题目。由于调查对象为中学生，因此根据实际情况对量表有所修改：将第4项“同事”改为“同学”，第5项删去“夫妻”和“儿女”，第6、7项把“配偶”改为“父母”，“同事”改为“同学”、“工作单位”改为“学校”。本研究中该量表的Cronbach’α系数为0.832。
2.学业自我效能感量表
采用梁宇颂编制而成的《学业自我效能感量表》[10]，该量表分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个独立的维度，每个维度有11道题，共22道题。评分方法采用likert-5点法记分，从“完全不符合”到“完全符合”为“1-5”记分，得分越高，表明学业效能感越强。本研究中问卷的Crobachα系数为0.83。
3.学业求助行为量表
采用李晓东等人编制的《学业求助行为量表》[3]。其包括执行性求助、回避性求助，工具性求助(老师)、工具性求助(同学)四个分量表，共18个题目，采用likert-5点记分方式。本次测查中,量表各维度的Cronbach’α系数分别是0.80、0.72、0.79、0.75。
（三）数据收集与分析
本研究主试为心理学专业学生，在两所中学以班为单位集体发放并回收数据。数据采用SPSS 21.0及其宏程序PROCESS（2.16版）进行分析。
三、研究结果
（一）共同方法偏差
由于本研究所涉及的维度数据均有同一被试提供，因此采用了匿名施测、反向积分等措施来避免共同方法偏差。数据回收后，采用Harman的单因子分析方法来检验共同方法偏差的存在程度。探索性因素分析共析出11个因子，其中首因子解释率为20.01%，低于40%的解释标准，说明该研究不存在严重地共同方法偏差。
（二）学业效能感、社会支持和学业求助行为的相关分析
采用Pearson相关计算学业效能感、社会支持和学业求助行为各维度间的相关（表1）。
表1 各变量平均数、标准差及相关分析（n=407）
|
|
M±SD |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
|
1社会支持 |
37.4±6.03 |
- |
|
|
|
|
|
|
2学业效能感 |
77.19±13.95 |
0.27** |
- |
|
|
|
|
|
3执行性求助 |
10.17±3.39 |
京ICP备11039414号-1
2009-2023. 《中小学心理健康教育》杂志社版权所有 地址：北京市海淀西三环北路25号青政大厦609室 |
京公网安备 11010802025599号