摘  要：学业拖延是影响高中生学习效果的因素之一，过多的学业拖延行为会对学习者的学业成绩、自我效能感等产生不良的影响。本研究使用修订后的《中学生学业拖延问卷》以及《时间管理倾向量表》和《学业情绪问卷》对422名高中生进行了测查与探究，研究发现：高中生学业拖延与时间管理倾向呈显著负相关；学业拖延、时间管理倾向分别与消极学业情绪呈显著正相关，与积极学业情绪呈显著负相关。积极低唤醒情绪和消极低唤醒情绪在时间管理倾向和学业拖延之间起到不完全中介作用。

关键词：学业拖延 时间管理倾向 学业情绪 高中生

 

1 引言

 “拖延”一词越来越多地出现在每一个人的口中，他们抱怨着自己的拖延，千方百计地改善着自己的拖延，可最终很多人只能无可奈何地接受自己的拖延。对于学生来说，“学业拖延”则是困扰他们的一大难题。 “下次我一定早点儿开始写作业”，很多学生总是在假期最后几天补作业时发出这样的感慨，然而到了所谓的“下一次”，他们依然要等到最后一刻才能将作业匆匆完成。Ellis和 Knaus（1977）研究发现,，有超过九成的大学生都存在学业拖延的现象，同时，有大约五成的学生表示，对于学习任务，他们至少会拖延实际所需时间的50%。Rabin，Fogel和Nutter-Upham（2011）也指出，大约 30% 至 60% 的本科生报告了有规律的对诸如考试复习、论文写作、阅读等学习任务的拖延。由此可见，学业拖延在学生群体中已经非常普遍。由于学界对于学业拖延的动机与结果还存在不同看法，其主动性与被动性也很难区分，大多数学者倾向于将学业拖延简单的界定为“即使个体知道自己的延迟会产生一些不良的后果，但他（她）依然选择延迟自己计划好的学习任务”（Steel，2007）。学业拖延给学生带来的负面影响是显而易见的，计划的学习任务总是草草收尾甚至无法完成，随之而来的是教师、家长的指责与自己失落、懊丧的情绪；每每下定决心想要改掉拖延的坏毛病，可是总敌不过自己的“习惯性懒惰”，又一次落入拖延的怪圈。

事实上，对于有拖延习惯的人来说，他们所面临的最大问题是：自己的时间似乎永远不够用。每到截止日期来临之时，总觉得“如果能再多给我一天就好了”。21世纪是信息大爆炸的时代，当代人每天需要面对海量的信息与选择——是浏览这条看似有用的新闻还是去写还有一周就交的毕业论文——这就意味着人们需要对自己的时间进行合理的规划与分配。时间于每个人而言都是一种重要的资源，它每时每刻都在流逝并且无可替代，我们只能选择对其进行有效的管理与使用，从而使自己工作、学习的效率变高。时间管理已经成为心理学研究当中的一个新领域，而相关研究也表明时间管理倾向与拖延有着密不可分的关系。我国学者黄希庭、张志杰（2001）在前人研究的基础上提出了时间管理倾向的概念，他们认为时间管理倾向是一种人格特征，是指“个体在运用时间方式上所表现出来的心理和行为”。

当一名学生陷入学业拖延的怪圈，他（她）就无法在相应的学习活动中获得满足感、自我成就感等等，相应的，其情绪也会受到负面的影响。近年来，学业情绪这种非智力因素在教育教学环节中受到越来越多的重视，良好的学业情绪能够对学生的学习态度产生积极的影响，促进其学习成绩的进步，同时对青少年身心健康的发展也有着重要的意义。以往研究者对于情绪类型的划分仅根据效价（Valence）这个单一维度来划分（Patrick，1993），他们认为情绪可以分为积极情绪和消极情绪。但后来又有学者提出情绪可以根据其效价和唤起度（Arousal）这两个维度来进行分类（Pekrun，2002），即积极高唤醒情绪、积极低唤醒情绪、消极高唤起情绪和消极低唤醒情绪。大量研究结果表明，学业情绪与学业拖延、时间管理倾向有相关关系。

现代的教育观越来越提倡让学生主动地学习、快乐地学习，对学业拖延这只“拦路虎”，我们非常有必要对其进行研究。同时，时间管理倾向和学业情绪这两个可能改善学生学业拖延状况的因素也非常值得关注。梳理近年来针对学业拖延、时间管理倾向和学业拖延的相关研究（叶艳晖，2014；周永红等，2014；陈小普，2016），发现这三者之间分别有着或多或少的联系与相互作用，但很少有研究者将这三者放在同一个研究当中来探讨。故本研究以问卷研究的方式对三者的相互关系进行探究，期望根据研究后的结论针对学业拖延提出一些教育建议，帮助学生有效的改善其学业拖延的现状。

2研究方法

2.1被试

内蒙古呼和浩特市某高中高一、高二年级10个班的学生共422人。其中，高一年级244人，高二年级179人；男生183人，女生232人，有7人未填写性别。平均年龄为16.153岁，标准差为0.707。

2.2 研究工具

2.2.1中学生学业拖延问卷

修订毕重增（2005）编制的《拖延问卷》，使其成为能够反映中学生学业拖延状况的《中学生学业拖延问卷》。

毕重增（2005）编制的《拖延问卷》共15个题目，分为三个维度，分别是：①“延迟开始”，包括6个项目，调查的主要内容为找各种借口推迟需要开始的任务；②“坐失时机”，包括4个题目，调查的主要内容为由于自己的拖延而错过了最佳的完成时间、导致工作效果不佳或行色匆匆；③“按部就班”，包括5个题目，反向计分，得分越低表明拖延越严重。

国外已有的学业拖延量表（Solomon & Rothblum，1984；Lay，1986；Tuckman，1991）大多针对大学生，其中涉及的学业任务为“阅读”“论文”“备考”等，有很大一部分题目并不符合我国中学 生的实际情况。通过对中国学者相关研究（陈保华，2007；潘利若，2009）的分析，初步确定本研究要修订的拖延问卷中的学业任务包含“他人决定的任务”和“自己决定的任务”，此外还增加了是否能够按时进入课堂和考场等内容，共14个项目。

选取内蒙古呼和浩特市两所学校（一所完全中学、一所普通高中）初一、初二、高一、高二年级学生共1274人。其中，初一97人，初二133人，高一510人，高二534人；男生685人，女生589人。被试的平均年龄为15.900岁，标准差为1.320。

利用自习课时间发放《中学生学业拖延问卷》，在教室内进行集体施测，用SPSS 23.0对数据进行处理。

用Cronbach’s Alpha系数来检验量表的信度。各项α系数介于0.624~0.783之间，问卷的三个维度均保留。总分α系数为0.821，从总分看，该量表具有较好的信度。

表1 中学生学业拖延问卷信度分析表

 

用主成分分析法进行效度检验。首先进行巴特利特球形检验（Bartlett's Test of Sphericity），检验值为4136.330，p=0.000, 这说明本问卷的各个项目之间有着共享因素的可能性；KMO值为0.874，适合做因子分析。用主成分分析法对14道题目进行因子分析，提取出3个公因子，项目解释度为51.029%，14个项目的因子负荷均在0.46以上（见表2）。因子命名按照负荷优先和多数题项意义优先的原则进行，通过与原问卷的对比发现，三个因子的含义没有变化，故沿用原问卷的名字，但3个因子的优先顺序有所变化，分别是：①延迟开始；②按部就班；③坐失时机。

 

表2  拖延问卷的因子分析摘要表

 

调整后的《中学生学业拖延问卷》具有较好的信效度，可以用来测量中学生学业拖延情况。问卷共14个项目，分为延迟开始、按部就班和坐失时机3