高中生生涯教育实践的综述——对生涯教育实践活动落脚点的思考

 高中生生涯教育实践的综述——对生涯教育实践活动落脚点的思考

华东师大一附中  沈闻佳

摘要：

本文阐述了生涯理论的发展以及生涯教育目前的实践方式，对目前生涯教育实践活动存在的问题进行了深入评述：1.忽视对促使学生形成实践动机的主客观环境营造，使实践能力发展缺乏内源性动力；2.忽视对提升学生实践能力的关键因素关注，使实践能力发展缺乏支持性教育环境；3.忽视对学生实践前后自我评估的指导，使实践活动仅停留在体验表面。基于这些评述，对生涯教育实践活动的落脚点进行了思考。

 

关键词：

生涯理论  生涯体验  实践能力

 

一．生涯教育的背景

生涯教育，是指围绕生涯发展的所有正规教育。生涯教育关注的是一个人对未来生活和职业世界的适应和选择应对。随着深化普通高中课程改革工作的推进及高考改革试点方案的实施，生涯教育开始进入高中学校的视野。在实践中，许多学校将实践体验活动视为生涯教育实施的主要路径之一。生涯教育的实践体验活动是指学生采用参观、考察、调查、志愿者服务等实践活动或研究活动的方式，进入现场、强化互动体验而开展的生涯发展教育系列活动。按照《关于进一步落实中小学生社会实践工作的若干意见》的要求，很多中小学生将考察（调查）体验类、社会服务与技能训练类、军政训练类、农村社会实践类、科技文化活动类、志愿者服务类等内容都列入生涯教育的实践体验活动。显然，生涯教育实践体验活动通过学生广泛的社会参与，不断地进入真实生活情境、不断地解决生活中的真实问题，对于提升学生实践能力，培养学生核心素养具有较大的优势。

 

二．生涯理论的发展

随着社会的发展，生涯理论也经过了四个阶段的发展，生涯理论的产生与社会的变革息息相关。

第一代生涯理论：特质论

1910年前后，工业革命后期，大量专业职位空缺，无业农民急需工作，在这样的背景下，产生了以“人职匹配”为核心的生涯特质论，它的内涵式是：深刻了解自己，了解职业，做最适合自己的工作，在最适合的地方与最相配的人生活。当时生涯论的代表有：

（一）帕森斯的特质-因素理论

特质-因素理论是美国职业指导专家帕森斯（Frank Parsons）提出的，是最早的职业辅导理论，也是用于职业选择与职业指导的经典性理论之一。

特质—因素理论的核心是人与职业的匹配，其理论前提是：每个人都有一系列独特的特质，并且可以客观而有效的进行测量；为了取得成功，不同职业需要配备不同特质的人员；个人特质与工作要求之间配合的愈紧密，职业成功的可能性越大。

帕森斯认为职业与人的匹配，分为两种类型：（1）条件匹配。如所需专门技术和专业知识的职业与掌握该种特殊技能和专业知识的择业者相匹配；或者脏、累、险等劳动条件很差的职业，需要吃苦耐劳、体格健壮的劳动者与之匹配。（2）特长匹配。即某些职业需要具有一定的特长，如具有敏感、易动感情、不守常规、有独创性、个性强、理想主义等人格特性的人，宜于从事审美性、自我感情表达的艺术创作类型的职业。

（二）霍兰德的人格类型论

霍兰德是美国著名的职业生涯指导专家。他认为：生涯选择是个人人格在工作世界中的表露和延伸，也就是说，人们是在其工作选择和经验中表达自己的个人兴趣和价值。个人会被某些特定的职业所吸引是因为这些职业能满足其需求和兴趣。比如，有些人会喜欢在能与他人密切互动的环境中工作；另一些人则会偏好一个较少社交接触、能安静工作的环境。他强调：个人的人格与工作环境之间的适配和对应是职业满意度、职业稳定性与职业成就的基础。由此，霍兰德认为人的人格类型、兴趣与职业密切相关，兴趣是人们活动的巨大动力，凡是具有职业兴趣的职业，都可以提高人们的积极性，促使人们积极地、愉快地从事该职业，且职业兴趣与人格之间存在很高的相关性。他认为人格可分为现实型、研究型、艺术型、社会型、企业型和常规型六种类型。　

第二代生涯理论：发展论

1950年前后，二战后，人们渴望稳定行都的生活，加上人本主义思潮的兴起，诞生了以舒伯生涯理论为代表的生涯发展论：

    舒伯将生涯发展阶段划分为成长、试探、决定、保持与衰退五个阶段，其中有三个阶段与金斯伯格的分类相近，只是年龄与内容稍有不同，舒伯增加了就业以及退休阶段的生涯发展，具体分述如下：

成长阶段：由出生至14岁，该阶段孩童开始发展自我概念，开始以各种不同的方式来表达自己的需要，且经过对现实世界不断地尝试，修饰他自己的角色。

探索阶段：由15岁至24岁，该阶段的青少年，通过学校的活动、社团休闲活动、打零工等机会，对自我能力及角色、职业作了一番探索，因此选择职业时有较大弹性。

建立阶段：由25岁至44岁，由于经过上一阶段的尝试，小合适者会谋求变迁或作其他探索，因此该阶段较能确定在整个事业生涯中属于自己的“位于”，并在31岁至40岁，开始考虑如何保住这个“位子”，并固定下来。

维持阶段：由45岁至65岁，个体仍希望继续维持属于他的工作“位子”，同时会面对新的人员的挑战。

衰退阶段：65岁以上，由于生理及心理机能日渐衰退，个体不得不面对现实从积极参与到隐退。这一阶段往往注重发展新的角色，寻求不同方式以替代和满足需求。

在上述舒伯的生涯发展阶段中，每一阶段都有一些特定的发展任务需要完成，每一阶段需达到一定的发展水准或成就水准，而且前一阶段发展任务的达成与否关系到后一阶段的发展。在以后的研究岁月中，舒伯对发展任务的看法又向前跨了一步。他认为在人一生的生涯发展中，各个阶段同样要面对成长、探索、建立、维持和衰退的问题，因而形成“成长——探索——建立——维持——衰退”的循环。

第三代生涯理论：学习适应论

    1970年前后，后工业时代，职业加剧变化，人们需要终身学习，因而产生了一批学习适应论。

（一）施恩的职业锚理论

职业锚的概念是由在职业生涯规划领域具有“教父”级地位的美国E.H.施恩教授提出的。职业锚理论的核心思想是：个人进入早期工作情境后，由习得的实际工作经验所决定，与在经验中自省的动机、价值观、才干相符合，达到自我满足和补偿的一种稳定的职业定位。职业锚强调：个人能力、动机和价值观三方面的相互作用与整合。个人在进行职业规划和定位时，可以运用职业锚思考自己的具有的能力，确定自己的发展方向，审视自己的价值观是否与当前的工作相匹配。

（二）克朗伯兹的社会学习理论

    克郎伯兹于70年代末将社会学习理论引入生涯辅导。社会学习理论为班杜拉（Albert Bandura）于1970年代提出，以经典行为主义、强化理论和认知信息加工理论为基础。他认为，个体的人格与行为特质主要受到其独特的学习经验所影响，这些学习经验包括个人在与环境事件的互动中，对受到正强化或负强化的事件结果的认知性分析。

第四代生涯理论：建构论

    2000年后，进入信息时代，越来越多变的职业环境里，越来越难理解一个稳定存在等着我们去发现的自我，自我也在变化和更新。另外，“我”似乎永远进入不了最理想的职业，等接近自认为理想的职业，环境早已改变。在这样的背景下，萨维科斯提出了生涯建构论。

    在萨维科斯的生涯建构论中，包含了三个组成部分：人格特质、生涯主题和生涯适应力。

1.人格特质

萨维科斯批判性地继承了霍兰德类型理论及职业世界地图理论，来理解个体职业人格类型（RIASEC）。认为从过往经历中可以发现一个相对稳定的职业人格，并且会与职业呈现出一定的匹配性。

但萨维科斯关注的点会有所不同：①更侧重人的主观看法，而非测评分数。②更关注人的意图中呈现的可能的我（possible self），而非过去的我。

2.生涯主题

建构论假设，个体通过进入一个职业来诠释和发展自我概念。如果个体能对自我概念和个人愿景目标的深入理解，将更加有效的做出生涯选择。萨维科斯认为，个体自我概念和愿景目标通过一个生涯主题来展现——如同一个故事的主题，概括了这个故事的中心思想。生涯主题由一个或一系列个体最急切希望解决的问题和个体解决问题的方法构成。个体生涯发展的目标和行动都围绕生涯主题地宏观指引展开。

3.发展任务（生涯适应力）

社会飞速变迁令个体不得不更加主动地根据环境做出态度、行为和能力上的调整，形成个体的生涯适应力。萨维科斯提出的生涯适应力模型包括：关注、控制、好奇和自信。

 

三．生涯理论指导下的各种生涯辅导实践

（一）根据特质论，开发生涯测评系统

有些学校在生涯教育的实践中开发了自己的生涯规划信息平台，生涯规划信息平台开发的目的是为学生生涯发展规划提供一个易操作、直观、便捷的绿色电子信息服务平台。“平台”建设有“生涯能力发展平台”“生涯方向测量平台”“生涯学习选择平台”。通过生涯规划信息平台，学生可以随时查看自己的能力发展、学习成效和职业兴趣的变化，可随时提醒自己调整努力程度和目标规划，同时又可及时地将“平台”信息反馈给教师，便于教师根据每一位学生的生涯能力发展状况进行有针对性的指导。
    在“生涯能力发展平台”上，学生可从学习能力、学习习惯、情绪调控、人际交往、自我发展五个维度定期评估自己的各项能力，“平台”会记录学生能力发展的动态变化，并对学生的各项能力自评情况及时进行过程性的反馈，通过人机对话呈现个性化的评语和图表，学生可以直观清晰地看到自己各项能力的发展变化轨迹，对自己的生涯规划进行调整和展望。学校亦可根据学生生涯发展卡所反映的即时情况对学校和学生个体的生涯辅导进行调整和指导。

（二）结合各种生涯理论，开发生涯教育课程

高中生生涯辅导课程内容以高中学生的学校生活为基础，根据学生的实际问题、成长与发展需求，以生涯适应、生涯探索、生涯规划三个板块为主要内容。其中生涯适应包括社交礼仪、学业适应、人际交往；生涯探索包括自我认识、自我调控、自我发展；生涯规划包括探索与准备、实践与选择、决策与规划。通过比较系统的、完整的生涯辅导课程的指导，让学生学会规划自己的生涯，设计自己的人生目标。

（三）开展各类生涯实践体验活动

社会实践活动作为生涯教育的一部分，也在很多学校开展地如火如荼。生涯实践活动包括对专业和职业的认识、专业考察、职业实践、志愿选择等内容。对于生涯实践活动，可组织学生进行“职业采访和实践活动”。“职业采访”学校可事先制定好职业采访纲要供学生参考，要求学生根据自己的情况和需要采访两类或多类职业，并完成职业采访影像报告，以供班级进行交流，学校可从中挑选出有代表性的职业采访报告供年级学生共享。此外，还可结合专题内容，运用社会资源邀请大学、企业的专业人士开设不同职业领域的专题辅导课程。

有的学校的实践活动，学生会在班主任和家长的带领下，参加每年各大学组织的大型招生介绍活动，亲临大学招生现场体验大学招生要求，以及大学专业设置、专业方向、专业发展、专业地位、就业前景等信息。或由班级组织学生到有代表性的大学考察，请校友介绍并带领参观大学生在各专业的学习情况，从中了解、体验、感受大学和专业学习需求，以作好充分的思想准备。也有一些学校的实践活动会把学生带到真实的工作中，让学生进行职业体验。更多的学校是将考察（调查）体验类、社会服务与技能训练类、军政训练类、农村社会实践类、科技文化活动类、志愿者服务类等内容都列入生涯教育的实践体验活动中。

 

四．高中生生涯教育实践的综述——对生涯教育落脚点的思考

    纵观上述生涯理论的历史沿革以及各类高中学生生涯实践的探索，我们产生了一些思考。目前很多学校都把社会实践作为生涯教育中很重要的一部分，《中国学生发展核心素养》中也把“社会参与作为中国学生全面发展的核心素养之一。但考察现实的生涯教育会发现，学生实践能力培养似乎停留在口号层面多一些，参观、体验、活动得多一些，而活动体验之后，学生的收获是什么？通过这样的生涯实践活动，要达到的生涯教育目标是什么？考察广布与中小学的生涯教育实践活动，我们发现生涯教育中实践能力的培养尚存在以下的问题：

（一）忽视对促使学生形成实践动机的主客观环境营造，使实践能力发展缺乏内源性动力

学生的实践能力为什么会发展？实践动机是促发实践能力发展的重要动因。每个孩子身上天生带有形成实践动机的各种心理需要，但这些需要在一定的诱因条件下才可能固化为实践动机，从而推动实践能力的发展。比如，实践兴趣形成的诱因是能唤起个体好奇心、具有想象力的各种刺激物；实践成就动机形成的诱因条件是能满足个体赢得归属、尊重以及自我实现的各种人际环境等等。然而，很多学校的生涯教育实践活动，形式单调内容乏味，学校往往用整齐划一的思维方式安排实践活动，比如统一的学军、学农活动；比如学校为了组织管理便利，统一按班级对社会实践活动岗位进行分配；又比如，实践活动总是草草了事，缺少必要的动员、表彰、总结、反思等环节等等，学校无视学生实践动机发展的多元诉求，致使学生因无法达成好奇心、归属、尊重和自我实现等心理需要而丧失了对实践活动的兴趣和动机。根据霍兰德的职业兴趣理论，兴趣和动机是生涯教育中很重要的一部分，但这一部分正是学校开展社会实践活动时被忽略的。

（二）忽视对提升学生实践能力的关键因素关注，使实践能力发展缺乏支持性教育环境

学生实践能力发展受什么因素影响？辽宁师范大学教育学院院长傅维利教授认为，实践能力的发展与学生肢体运动、知识构建、情感感知、信息交流和人际沟通五大关键因素相关，这五个方面发展的关键阶段恰恰与个体经历学校教育处以同一时期。然而，很多学校的生涯教育实践活动往往忽视对这些因素的关注，比如很多学校认为学科教学中的知识才是知识，而在实践活动中获得的知识和经验不是知识，致使实践活动中学生的知识建构几乎空白；比如学校将实践活动与社会化过程相分离，或根本无视学生的社会化过程，致使鲜少有学校关注到学生在实践活动中信息交流能能力、人际沟通能力的发展，等等。无论是生涯学习适应论还是建构论，都强调在实践中能力的习得，从而进行进一步的发展，长期以来，由于学校忽视实践活动对学生能力发展起作用的关键因素，致使学生的实践能力得不到持续的发展。

（三）忽视对学生实践前后自我评估的指导，使实践活动仅停留在体验表面

    多数学校提供生涯体验的社会实践活动，仅仅停留在提供资源提供平台的层面，学生体验实践之后的思考基本被忽略，学生其实也就仅停留在体验上，对自己在这些体验上的领悟的思考是缺乏的。学生作为一个个体，需要通过社会实践活动的体验，对自己内环境、外环境以及知识技能进行思考、整理和评估，这才是帮助学生成长，对自己的生涯发展更有想法的最重要的环节，也是笔者认为的生涯教育的落脚点之一。比如，在选择某个实践活动时，学生是选择自己喜欢的领域还是被指派的领域，学校如何支持学生的选择，在选择中，学生可能因为喜欢去选择，也可能因为这个活动能帮助别人很有意义而选择，那么在指导学生进行自我评估的时候可以帮助学生对自己的兴趣和价值观进行评估，从而帮助学生评估自己采取行动的内驱力究竟是什么。当然，这一评估结果也是暂时的，随着学生社会体验更广更深，自我评估也会不断调整，在这个不断调整的过程中，学生自我评估的能力会得到提升，相应的自我效能也会跟着提升，从而对自己生涯的发展方向会不断清晰。

综上所述，学校的生涯教育实践活动中存在着不少学生实践能力低效或无效培养的事实，究其原因，学校乐于在生涯教育的视野下开展轰轰烈烈的社会实践活动，但是对“生涯教育究竟可以提升学生的什么能力”、“其发展受什么因素影响”等生涯教育真正的培养目标和落脚点的思考十分欠缺。笔者认为，可以把生涯教育实践活动作为载体，即给学生提供生涯实践的平台，又在实践体验的过程中培养学生自我评估的能力，通过学生自我评估能力的提升，帮助学生把生涯发展中内环境、外环境以及自身能力与知识等方面统整起来，在统整的过程中帮助学生发现和培养自己的优势，从而提升自身优势的自我效能感，为生涯发展的方向奠定基础，这可以成为一个生涯教育的核心落脚点，这对已经形成一定自省能力、又在自我探索期的高中生来说是可以实现的。

 

参考文献

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[5] 刘静.  高考改革背景下高中生涯规划教育的重新审视[J]. 教育发展研究. 2015.10