高中生的希望特质对心理健康的影响：多元幸福感的中介作用

 一、引言

希望（Hope）是指个体对未来生活的一种积极体验，是对可获得的或相信可以获得的事物的渴望，以及由此带来的积极情绪和行动^[1]。作为积极心理学的核心概念之一，希望对人们的适应和发展具有重要意义^[2]。目前应用最为广泛的是Snyder等人提出的希望理论，Snyder 等人认为，希望是经由后天学习形成的一种个人思维和行为倾向；它以目标为基础，包含两个组成部分：动力和路径（agency and pathway）。动力部分是指启动个体行动，并支持个体朝向目标，持续沿着既定的路径迈进的动机和信念系统；路径部分是一系列有效地达到个人所渴望的目标的方法、策略和计划；两者相互连接和相互作用构成了个体的希望特质^[3]。高希望特质的人，就是那些相信自己有能力，也有办法去实现一定目标的人。有学者认为希望特质有助于提升学生的学业成绩^[4][5][6]，并且能缓冲个体消极心理，增益积极心理^[7]。

研究表明，个体内在的希望特质与心理健康存在密切的关系。杨旭芳等人的研究发现初中生的希望水平越高，其心理健康问题就越少^[8]。田丽娟等人针对中学生的希望特质干预研究认为，希望特质的增强对中学生的心理健康发展带来积极影响^[9]。另一方面，高希望特质的个体具有更高的幸福感。Irving等人发现接受希望干预治疗后会增加个体的主观幸福感，减少焦虑和抑郁情绪^[10]。Burrow等人的研究表明希望水平越高的个体，其积极情绪越多，其情绪幸福感水平也越高^[11]。国内学者陈灿锐等人对大学生的研究也发现，希望感对主观幸福感有非常显著的正向预测作用，同时应对方式在希望感对主观幸福感的预测中起部分中介作用^[12]。可见希望特质与个体幸福感也存在显著相关。此外，幸福感在心理健康的相关研究中占据了重要地位。研究者开始普遍使用幸福感作为心理健康状况的重要指标，例如Cnnan等人就认为心理健康的主要目标应该是促进幸福感；Anothony等人也指出，精神症状消失和康复的结果是产生幸福感^[13]。国内学者李清发现研究生的主观幸福感和心理健康见呈显著相关^[14]。

国内外关于中学生的幸福感研究较多，大部分都集中于主观幸福感的研究，没有涉及多元幸福感的研究。事实上，积极心理学的创始人之一Seligman在2012年针对主观幸福感测量偏重情绪、解释不够全面两点不足提出了新的多元幸福感理论：幸福感是一个多元结构，它包含五个可测量的元素（PERMA），即积极情绪、投入、意义、成就和人际关系^[15]。 那么，如果提高中学生的多元幸福感能否促进希望特质对中学生心理健康的积极作用呢？

所以，本研究目的为：考察希望特质、心理健康、多元幸福感三个变量之间的关联，初步探索希望影响心理健康的内在机制是否存在多元幸福感的作用，以期为学校的希望特质干预和心理健康教育提供建议和参考。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

本次研究的对象为杭州市某重点中学高一学生324名，剔除无效问卷后，有效数据为280份，男生117人，女生163人，有效率为86%。

（二）研究工具

《希望特质量表》：采用Snyder等人1991年编制的英文版《希望特质量表》。该量表共12道题，分为动力思维、路径思维和其他3个维度，每个维度均由4道题目组成，其他维度的题目为干扰项，不计入总分。该量表得分越高，表示个体希望水平越高。研究者发现，量表的总体同质性信度在0.74-0.88之间，动力分量表的同质性信度在0.70-0.84之间，路径分量表的同质性信度在0.63-0.86之间，再测信度为0.80左右；且具有良好的结构效度和预测效度^[8][17]。

《心理健康诊断测验(mental health test, MHT)》：采用华东师范大学心理系教授周步成等人1991年修订的《心理健康诊断测验》。该量表共100道题，由学习焦虑、对人焦虑、孤独倾向、自责倾向、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向、冲动倾向8个内容量表和1个测量表构成，适用于中小学生心理健康的整体筛查，具有较高的信效度。量表形式为是否二项迫选，其中内容量表得分越高表明个体心理健康状况越不好；测谎量表共10题，如果得分在7分以上可考虑剔除该问卷^[18]。

《中学生多元幸福感问卷》：采用尚文等人2014年编制的《中学生多元幸福感问卷》。该问卷共16道题，分为积极情绪、和谐关系、沉浸投入、成就体验4个维度。问卷采用5点计分，总问卷以及各维度的内部一致性系数在0.795～0.909之间，且该问卷具有良好的内容效度、结构效度和效标关联效度^[19]。

（三）研究程序

本研究采用随机整群抽样法抽取被试，以班级为单位统一发放问卷，进行团体施测。主试统一指导语，要求被试按照指导语逐项回答问题。问卷当场回收，整理出有效数据后采用SPSS19.0进行描述性统计、相关分析以及中介效应检验。

三、结果

（一）描述性统计及相关分析

表1 各变量平均数、标准差及相关系数

	希望特质	心理健康	多元幸福感
希望特质	1
心理健康	-.401***	1
多元幸福感	.674***	-.405***	1
M	24.14	33.68	62.13
SD	3.93	12.41	10.69

注: ^*代表 p < 0. 05，^**代表 p < 0. 01，^***代表p < 0.001，下同。

各变量的平均数、标准差和相关系数如表1所示。从表1可知，希望、心理健康以及多元幸福感两两之间相关都达到了非常显著的水平（p < 0.001）,可见进一步探究希望对心理健康的影响机制，即多元幸福感在两者之间所起的作用是有意义的。

（二）多元幸福感的中介检验

我们的研究假定希望会对多元幸福感产生影响，而多元幸福感会影响高中生的心理健康，因而多元幸福感是希望与心理健康的中介变量。根据温忠麟等人的中介效应检验程序，我们对多元幸福感的中介作用进行了检验，结果见表2。

 

表2 多元幸福感的中介效应依次检验

因变量	自变量	未标准化系数	标准化系数	t
		B         SE	B
1.多元幸福感	希望	1.83        .12	.67	15.22***
2.心理健康	多元幸福感	-.47        .06	-.41	-7.379***
3.心理健康	希望	-.76        .23	-.24	-3.32**
	多元幸福感	-.28        -.09	-.24	-3.31**

第一步，检验希望对多元幸福感的作用。回归分析结果显示，希望对多元幸福感具有显著的预测作用。

第二步，检验多元幸福感对心理健康的作用。回归分析结果显示，多元幸福感对心理健康具有显著的预测作用。

第三步，以心理健康为因变量，将希望作为自变量放入回归方程第一层，多元幸福感放入第二层，结果发现希望能够显著预测心理健康，而当多元幸福感进入方程以后R²改变量从0.16下降到了0.03，且变化显著（F_（1,277）= 10.96，p < 0.01）。同时，两个自变量的回归系数都显著，说明在希望与心理健康之间，多元幸福感起部分中介作用。

三、讨论

（一）希望特质与心理健康的关系

     高中生的希望特质与其心理健康水平呈显著相关，说明高希望特质的学生，心理健康问题就越少，这与前人针对初中生的研究结果一致。进入高中阶段后学生的课业压力增加，能够有效激发并维持自身朝着目标努力，并且对学习进行有效规划，不断积累学习经验方法的高希望特质学生，他们的心理适应能力更强^[9]，更少体验到焦虑、抑郁、紧张不安等情绪，所以他们的心理问题也更少。以上结果表明在高中这个“成熟前的心理动荡”的时期，提升学生的希望特质，对于促进学生的心理健康水平很有意义，能够帮助他们维持较为平稳的心理状态。

（二）多元幸福感的部分中介作用

多元幸福感除了对高中生的心理健康有显著的预测作用（即多元幸福感越强，其心理问题越少）之外，它还在希望特质影响心理健康的关系中起到部分中介作用，这从一定程度上揭示了希望特质影响高中生心理健康的背后作用机制。希望特质不仅能直接影响高中生的心理健康，还能通过多元幸福感对心理健康产生积极作用。因此，对高中生进行希望特质团体辅导的同时，让学生体会到希望中蕴含的幸福感十分重要，这样可以充分发挥多元幸福感的中介作用。目标明确，动力十足，遇到困难时相信自己有能力找到有效的解决方法对高中生的学习和生活是一种强大的心理支持^[12]；通过一个个目标的实现体会到的，以及和谐关系等其他因素带来的多元幸福感为高中生心理健康水平提供了源源不断的养分，并有效提高了高中生的心理健康水平。

此研究结果也在一定程度上回答了为什么高中生中无意义感个体的心理健康水平相对比较低。无意义感的个体通常会对生活和学习没有什么希望，因此多元幸福感也比较低，从而影响了心理健康水平。在做这一类学生的心理咨询时，可以考虑从多元幸福感出发，帮助学生在日常生活与学习中发现幸福的小事，从而提高其心理健康水平。

（三）本研究的启示

本研究的结果验证了多元幸福感的部分中介作用，为学校的心理健康教育提出了一个新的视角。多元幸福感的部分中介作用使得希望特质与心理健康之间的关系更为清晰。这对教育工作者如何开发更有效的心理健康教育课程的内容具有指导意义。将希望特质干预训练与多元幸福感教育纳入高中生心理健康教育的课程，它们能有效提升学生的心理健康水平，两者的融合也能更好地促进学生的心理适应和成长。

此外，高中生的希望和多元幸福感是心理健康的重要因素，但还应该关注自身以及环境中的其他因素，例如家庭功能、社会支持、学校氛围、自我效能感等，从各个维度维护和提升高中生的心理健康^[20]。

参考文献

[1]张青方.大学生希望特质的评定与干预研究[D].北京师范大学心理系, 2002.

[2]黎志华,尹霞云.社会支持对大学生希望的影响机制:自尊和自我效能感的中介作用[J]. 心理发展与教育,2015,05:610-617.

[3]陈卓.大学生希望特质对前瞻性应对方式的影响[D].河南大学,2010.

[4]林蕴博.希望特质、学业压力与学业成绩的相关研究[J]. 现代教育科学,2012,10:72-74.

[5]戚亚慧,韦雪艳.不同学业成绩中职生学业自我效能感、希望特质和心理韧性的关系分析[J]. 职业技术教育,2016,14:69-73.

[6]任璐璐,乔若宇,张李斌,张媛媛,郑佳莹,吕少博,李丽娜.初中生希望特质对学业成绩和自信心的影响研究[J]. 文教资料,2014,26:145-146.

[7]黎志华.大学生希望感的发展轨迹、影响因素及其与心理健康的关系[D]. 中南大学, 2013.

[8]杨旭芳,郝娜娜.延安市中学生希望特质与心理健康的相关研究[J]. 延安职业技术学院学报,2011,03:47-49.

[9]田莉娟.中学生希望特质的评定及干预研究[D].河北师范大学,2008.

[10] Irving LM , Snyder CR, Cheavens J, Gravel L, et al. The Relationships Between Hope and Outcomes at the Pretreatment, Beginning, and Later Phases of Psychotherapy. Journal of Psychotherapy Integration, 2004, 14( 4): 419- 443.

[11]Bur