初中生学习动机培养与激发的实验研究

 初中生学习动机培养与激发的实验研究

 

【摘要】：学习动机是直接推动学生进行学习以达到学习目的的内部心理动因。本研究以初一学生为研究对象，采用自然实验法、访谈法等，探讨了设置明确学习目标、积极归因训练、创设小组合作学习机制、建立“量化积分制”评价体系等策略和途径对学习动机培养与激发的影响。结果表明：通过设置明确学习目标、积极归因训练等系列策略的实施，能显著的提高学生的学习动机水平和自我效能感水平；能较显著的提高学困生的学习动机水平和学业成绩；对学生学业成绩的提高也有显著的积极作用。

【关键词】：初中生    学习动机   培养与激发 

 

1  问题提出

学习动机是推动、引导和维持人们进行学习活动的一种内部力量或内部机制。在学习过程中, 学生是否愿意学、能否努力学习、能否有效地自主学习, 尤其是在与教师和其他同伴处于分离的情形下能否坚持努力学习, 都与他们的学习动机是否被激发有着极大的关系。因此，学习动机成为有效教学或学习的一个切入点。青少年是学习的主体，如何在教与学的过程中培养、激发和提高青少年学生的学习动机一直是国内外广大心理学家、教学设计专家和教育者普遍关注的一个话题^【1】。

目前关于激发学习动机的心理学理论研究甚多，不同理论针对如何培养和激发学习动机提出了不同策略和途径。如强化理论认为合理地使用强化手段可以激发学生的学习动机；班杜拉的自我效能感理论认为研究通过各种策略使用，可以提高学生的自我确定的直觉和掌握与胜任的感觉，从而可以提高学生学习的内在动机；归因理论的观点认为，学生对学习结果的归因影响学习动机的强弱。 “如果学生认为在学校学习是否成功取决于运气或其他外部因素，他们不可能用功读书。相反，学生认为成功与否主要取决于自己，就有可能努力学习。”；成就动机理论认为，学习的成就动机是由内部动机和外部动机组成，学习困难学生的外部学习动机明显的强于内部学习动机，一旦外部缺乏有利的引诱因素，就无法自觉的完成任务。而最近关于动机理论的研究提出，从个体内部因素和外部因素看待动机都不充分，社会心理学中如集体动力理论、社会凝聚力理论、目标结构理论等重视了学生的态度、归属感等情感需求,强调社会动机中集体的动力、学习共同体的凝聚力, 他人的社会情感支持(如真诚关爱、尊重和鼓励) 等外部激励的中介影响以及外部环境的刺激和强化(如成就得到认可)；生态学心理学家认为动机是任何个体身上固有的一种状态, 但这种状态不完全是一种内部状态, 这种状态受到激发或没有受到激发是依赖个体作为一个行动者与环境之间的动态交互作用。当环境对朝向既定目标的行动有引导作用的时候, 它就是一个激励的学习环境。当学生采纳一个新的学习目标时, 他是受到了激发, 但激发的程度是受行动者的意图动态性(多个学习目标中, 究竟采用哪一个目标) 和当前学习环境的支持(社会文化、教师、同伴、资源等各种形式的支持和指导) 是否与这一学习目标相匹配而定^【3】。本研究认为：学习既是个人活动也是社会活动, 学习动机是受内在和外在因素同时影响的, 学生的认知需求、情感需求及社会需求, 是学习动机的重要组成部分。在教与学的过程中, 应将内在因素和外在因素相统一、相协调, 营造一个安全、激励和丰富资源支持的学习环境, 使学生在一个愉快、激励的氛围中得到发展, 并鼓励学生参与、自己控制自己的学习过程, 促进其成为一个自主学习的学生。

小组合作学习是新一轮国家基础教育课程改革提倡的主要学习方式之一。大量已有研究证实小组合作学习具有提高学生学习成绩和自尊，形成对学习的积极态度、增强成功的信心以及形成更高水平的推理策略和推理能力等优势。约翰逊等人在其研究中观察到，合作情境下形成的同伴规范(peernorm)会对成就动机有着积极的影响。李原、郭德俊、王巧莉在合作学习对小学生同伴关系、成就动机和成就影响的研究中发现：合作学习对同伴关系的改善有着积极的影响，合作教学干预后学生间的接纳度和被接纳度明显高于实验前的水平；合作学习在较大程度上激发了学生的成就动机水平；学生对合作学习的课程兴趣有明显提高^【5】。目前关于合作学习对学习动机影响的研究较少，多数研究者都是在对成就影响的基础上推论对成就动机的影响。

关于评价对学生学习动机的影响，很多研究文献已经证实，评价在激发学生学习动机、自我效能方面起着重要的作用。评价是是一种有效的激励形式，它在教学中能更好地激发学生的学习动机、自我效能^【6】。而关于量化积分制评价体系对学生学习动机的研究很少见。李园园对大学生的研究中指出，积分制评价与自我效能、动机及运动成绩有密切的关系，采用积分制对学生进行评价，对学生完成练习，取得好成绩具有激励作用^【7】。本研究将探索在初中阶段小组合作学习情境下积分制评价体系对学生学习动机的影响。

我国教育部在 2001 年 6 月颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，提倡大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容,构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。我校正是在新课改背景下于2009年开始拉开了课堂教学改革的帷幕，由传统的班级授课制逐渐转变为以学生为主体的小组合作学习模式。但是在教师们逐渐推进改革的步伐，感受小组合作学习带来的可喜变化的同时，也遇到了大量的困惑和挑战。这种小组合作学习与传统课堂相比，是否能促进有效教学？是否增强了学生学习积极性、学习兴趣，提高学生学习动机？建立怎样的评价体系来培养和激发学生学习动机？等等，本课题正是在这样的背景下，提出了进行实证研究的设想，试图通过设置实验班和对照班，探讨设置学习目标、积极归因训练、创设小组合作学习机制、建立“量化积分制”评价体系等策略对学生学习动机的影响，以期为学校课堂教学改革提供一些理论参考和实践依据，为学生的有效学习、人格健康发展贡献力量。

2 研究方法

2.1 研究对象

选取2014年秋季入学七年级新生为研究对象。从中选取无明显差异的两个班设定为实验班和对照班。无明显差异即学生入学成绩、班级人数、男女生比例大致相等，基本上能保证研究对象的起点在总体上的一致性；两个班的班主任和任课教师的年龄、教龄、教学风格、管理方法等方面大致相同、教学内容和教学进度也基本一致，将影响本课题研究的无关变量尽量控制在最低水平，以保证两组对等性。
2.2 研究过程与步骤

(1) 前测：由主试组织对实验班和对照班同学进行“中学生学习动机水平”测试和“中学生自我效能感”问卷调查。
   (2) 在实验班侧重学习目的教育：开学初，指导学生以书面形式定出本学期学习目标及初中三年的学习目标，并张贴于班级墙上起时刻激励作用；邀请榜样做学习经验介绍，可以是优秀毕业生或在校优秀初三年级学生；课堂教学中，教师在上新课时板书本节课学习目标，结束课程时，针对目标师生共同进行总结回顾，要求学生在课堂小结记录本上写下本节课的收获，让学生在一点一滴的成功中感受学习的乐趣。

(3) 开学后第五周、第六周，同时对两个班级的相同学科（英语、数学）布置相同量的作业，分别对两个班按时完成作业人数进行比较；

(4) 依据期中考试成绩和课堂表现，在实验班和对照班中按配对法抽取5名“学困生”， 对实验班的同学，老师分别找其谈心、进行归因训练和学法辅导，着意于改变他们的归因倾向，让他们将失败归因于缺乏努力，而不是缺乏能力。

(5) 在实验班创设小组合作学习机制：将实验班学生按人数平均分成几个学习小组，小组一般由6人或8人组成，各小组组员的构成遵循“组内异质、组间同质”的原则，综合学习成绩、行为规范、个性特点等方面的表现进行划分。打乱原有的秧田型座位排列方式，改为面对面的小组讨论模式。课堂上先由教师授课,然后学生按教师所布置的任务在他们各自的小组中进行讨论和学习。学生的小组学习时间占每一课时的1/3—1/2。小组成员之间相互检查自己和同伴完成任务的情况和存在的问题,以便及时纠正。最后,所有学生都就所学内容参加单元个人测验并进行小组评定。

(6) 在实验班建立“量化积分制”评价体系

该评价体系主要由两部分构成：个人量化评分体系和小组量化评分体系。个人量化

评分主要由学习行为表现和课堂纪律表现两项得分构成，由学习组长负责统计小组内每个人每一天、每一周的个人得分，学期末再由班主任教师对个人在其他项目如参加黑板报制作、单词竞赛等项目进行额外加减分，两项之和为该学生本学期的个人量化总分。小组量化评分则由小组内各成员的个人量化总分之和再加上小组课堂评价得分。小组课堂评价得分由各科教师根据小组的表现加减分，由值日班长负责统计每天、每周、每月各小组的课堂评价得分，并排名。班主任根据小组量化总分对周冠军组、月冠军组、学期总冠军组分别进行奖励。

(7) 后测：学期末由主试组织对实验班和对照班同学统一进行“中学生学习动机水平”和“中学生自我效能感”测试；对实验班和控制班相关教师进行访谈。

2.3 研究工具与数据整理

   本研究采用spss11.5进行数据统计分析。

3  研究结果与分析

3.1 实验班与对照班学生的学习动机差异比较

表1 实验班与对照班学生的学习动机得分平均数的差异比较

由表1可以看出，实验班与对照班学习动机水平的前测无显著差异（p＞.05）；后测差异显著（p＜.05）。结果表明：通过对实验班实施各项学习动机培养与激发的措施，实验班学生的学习动机水平有了显著提高。

3.2 实验班与对照班学生的自我效能感差异比较

 表2 实验班与对照班学生的自我效能感得分平均数的差异比较

表2表明，实验班与对照班自我效能感水平的前测无明显差异，p＞.05；后测差异非常显著，p＜.01.结果说明：通过对实验班各项学习动机培养与激发策略的实施，实验班学生的自我效能感水平有了显著提高。

3.3 实验班、对照班学生的学习动机、自我效能感的配对比较

表3 实验班学生的学习动机、自我效能感得分平均数的配对比较

表3表明，实验班在实验后，学习动机水平提高非常显著，p＜.01；自我效能感水平提高极其显著，p＜.001。

表4 对照班学生的学习动机、自我效能感得分平均数的配对比较

表4表明，对照班学生实验后学习动机水平有提高，但不显著，p＞.05；对照班学生自我效能感水平提高，但同样未达显著水平。

表3和表4结果显示：实验组和对照组实验前后学习动机、自我效能、都有所增强。实验组和对照组相比，实验组的差异性更大，学习动机、自我效能水平更高，实验后的学习动机、自我效能水平提高更加明显。

3.4