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1.问题提出
对于小学生而言，数学是一切科学的基础，其重要性不言而喻。数学学科在提高人的推理能力、抽象能力、分析能力和创造能力上，是其他学科难以替代的，近年来也越来越受到教育研究者和教育者的关注。
教师作为学生的引导者，与学生的接触最为频繁，可以说教师就是一个很重要的支持源，他对学生的学业发展具有稳定且积极的作用（Sakiz，Pape，＆Hoy，2012) 。教师支持行为具体表现为教师根据其对学生行为表现的期望而产生的帮助活动（陈彦垒，郭少阳，2016）。学生感知教师支持行为是指学生在学习生活中所知觉到的教师对其支持的行为态度（欧阳丹，2005）。很多研究者认为，教师支持是学生在学校环境中的社会支持之一，对学生的学业投入和适应具有重要的意义（李咸文，于海峰，2015）。教师支持对学生学业结果的影响主要表现在师生互动中教师提供的“支持”，这种“支持”对学生的学业情绪、学习动机和学业主动性等有正向预测作用（柴晓运，龚少英，2015；陈彦垒，郭少阳，2016）。作为一种重要的外部支持来源，教师支持对学生的行为表现有重要的导向作用，也是儿童在遭遇挫折或失败后可以获得的能量源之一（田艳辉，秦霖，王丹丹，2013）。不同性别、性格类型和家庭类型的中学生在感知教师情感支持上没有显著差异。学生感知教师支持行为随着年级的增长，学生的感受到的教师支持呈现先降低后升高的趋势，两者都呈一种 V型的发展（欧阳丹，2005）。初中生教师支持随年级增长而减少（朱浩亮，吴胜涛，2010）。已有研究证明，感知到的教师支持对学生的学业成就存在积极预测作用。
数学焦虑是个体在处理数字、使用数学概念、学习数学知识或参加数学考试时所产生的不安、紧张、畏惧等焦虑状态。即时的数学焦虑反应分散了工作记忆活动 ,由此会降低依赖于工作记忆的数学任务成绩（陈英和，耿柳娜，2002）。根据加工效能理论，数学焦虑会引发干扰性思维与担忧，这会对正在进行的任务所需的加工资源产生限制和无意义的占用（刘伟方，司继伟，王玉璇，2011）。高中生高数学成绩的学生焦虑分数低,数学焦虑和数学成绩之间是一种线性关系（张宁，2006；魏红，2012）。以初中生为被试，数学焦虑与数学成绩不存在相关关系（孔令跃，2002），而张晓龙（2004）发现不同数学焦虑水平的被试的数学焦虑和数学成绩有显著差异。我们拟探讨小学生数学焦虑与数学学业成就的关系。
在教师支持与焦虑的关系上，涂勤建等人（2016）研究发现， 教师的支持与学生的课堂焦虑呈显著负相关。而压力是焦虑产生的重要原因、社会支持可以有效缓解焦虑、主观支持能调节工作压力和焦虑的关系，这种关系的存在验证了缓冲器模型（金一波，李娇，陶灵芝，2014）。所以，本研究针对数学学科，拟研究数学教师支持与数学焦虑的关系。
因此，本研究一方面探讨数学教师支持对学生学业影响的程度，另一方面考察数学焦虑对学业成绩的影响中的作用机制，为充分发挥各方因素的积极作用提供心理学依据。
2.研究方法：
2.1被试选取
山东省某城市某小学三到六年级儿童，每年级测量2个班，共400人。
2.2测量工具
小学数学焦虑量表：采用吴明隆老师2003年出版的《SPSS统计应用实务》上《小学数学焦虑量表》，共27个题，共有4个维度，包含压力惧怕、情绪担忧、考试焦虑、课堂焦虑。压力惧怕策略6题（14.15.19.21.22.23），情绪担忧8题（2.3.4.7.10.11.12.16），考试焦虑8题（1.5.6.8.9.13.17.18），课堂焦虑5题（20.24.25.26.27）。反向计分题目：24.25.26。每个问题包括“完全不同意、很不同意、一半同意一半不同意、很同意、完全同意”5级选项，依次分别计分为“1、2、3、4、5”。科隆巴赫α系数=0.879.
感知到的数学教师支持量表：采用柴晓运老师(2013)编制的《中学生感知到的数学教师支持问卷》，共17个题，三个维度，包含情感支持、自主支持、认知支持。情感支持7题（2、3、5、9、12、 14、15），自主支持5题（1、4、6、8、11），认知支持5题（7、10、13、16、17）。每个问题包括“完全不符合、基本不符合、不确定、基本符合、完全符合”5级选项，依次分别计分为“1、2、3、4、5”。内部一致性α系数=0.908。
3.研究结果
3.1 数学教师支持、数学焦虑、数学成绩的平均分（标准差）
3.1.1 数学教师支持、数学成绩的平均分（标准差）
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情感支持
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自主支持
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认知支持
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数学教师支持
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数学成绩
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M(SD)
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25.194(±6.889)
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20.049(±4.520)
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20.262(±4.429)
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65.504(±13.927)
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93.004 (±1.079)
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3.1.2 数学焦虑的平均分（标准差）
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压力惧怕
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情绪担忧
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考试焦虑
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课堂焦虑
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数学焦虑
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M（SD）
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9.282(±4.295)
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16.596(±6.961)
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16.303(±7.158)
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10.264(±4.754)
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52.445(±6.888)
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3.2 数学教师支持、数学焦虑、数学成绩的性别、年级差异
3.2.1 数学教师支持的性别、年龄差异描述统计
在性别上差异不显著，t0.05（770）=-1.732，p >0.05，但具有显著的年级差异，F（3,400）=8.323，p <0.001，五年级>六年级>四年级>三年级。在各个维度上，也具有显著的年级差异。在情感支持维度上，F（3,400）=6.442，p <0.001五年级>六年级>四年级>三年级；在自主支持维度上，F（3,400）=7.039，p <0.001，六年级>五年级>四年级>三年级，在认知支持维度上，F（3,400）=9.512，p <0.001，六年级>五年级>四年级>三年级。
3.2.2 数学焦虑的性别、年级差异描述统计
数学焦虑在性别上差异不显著，t0.05（770）=-0.917, p >0.05;但具有显著的年级差异，F（3,400）=12.773，p <0.01，六年级>三年级>四年级>五年级。在各个维度上，也具有显著的年级差异。在压力惧怕维度上，F（3,400）=4.612，p <0.01，六年级>三年级>四年级>五年级；在情绪担忧维度上，F（3,400）=7.648，p <0.001，六年级>四年级>三年级>五年级；考试焦虑维度上，F（3,400）=8.255，p <0.001，六年级>四年级>三年级>五年级；在课堂焦虑维度上，F（3,400）=1.802，p >0.05。
3.3 数学焦虑、数学教师支持、数学成绩的相关关系
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数学教师支持
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数学焦虑
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数学成绩
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数学教师支持
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1
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数学焦虑
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-0.332***
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1
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数学成绩
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0.193**
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-0.381**
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1
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***表示超过几率水平，p<0.001，**表示超过几率水平，p<0.01
由上表可以看出，感知到的数学教师支持与数学成绩呈显著正相关，感知到的数学教师支持越高，数学成绩越高；与数学焦虑呈显著负相关，感知到的数学教师支持越高，数学焦虑越低。数学焦虑与数学成绩呈显著负相关，数学焦虑越高，数学成绩水平越低。
3.4 数学教师支持、数学焦虑、数学成绩的中介关系
采用温忠麟(2004)提出的依次回归的方法检验中介变量（数学焦虑）的效应时，主要包括 3个计算过程。首先，将 X（数学教师支持）、M（数学焦虑）、Y（数学成绩）按对应的观测指标合并取均值后中心化。其次，检验回归方程 Y=c X+e1中c的显著性。第三，检验回归方程 M=aX+e2 中a的显著性、回归方程Y=c\'X+b M+e3 中a、b的显著性。若 a、b 均显著，则检验 c\'，看部分中介效应还是完全中介效应；如果均不显著，则停止检验。
***表示超过几率水平，p<0.001，**表示超过几率水平，p<0.01
由表可知，a=-0.558（t=-8.264，p<0.001）、b=-0.182（t=-6.608，p<0.001）均达到了显著水平，因此说明数学焦虑的中介效应显著，即数学教师支持通过数学焦虑这一中介变量对数学成绩产生了影响。同时，c\'=0.079（t=1.988，p<0.05），因此是部分中介效应，压力对焦虑的作用不完全通过中介变量心理弹性来达到其影响，中介效应与总体效应的比值为：ab/c = (-0.208)*(-0.163)/0.517 = 6.6%，中介效应解释了因变量的方差变异为 SQ-rt = 15.03%。
4.讨论
本研究发现，数学教师支持与儿童的数学成绩呈正相关，数学焦虑量表得分与儿童的数学成绩呈显著负相关，这表明数学教师支持可正向预测数学成绩，数学焦虑确实可以负向影响学生的数学成绩。
相关分析的结果为检验中介效应奠定了基础，因而本研究采用回归分析来探讨数学焦虑作为中介变量的显著性，结果发现了数学焦虑作为中介变量的显著作用。本研究中的 a、b 和 c\'均是显著的，因此认为数学焦虑的部分中介效应是显著存在的。
一方面，数学教师支持的增大可以直接影响数学成绩的升高，这是当前学习教育环境下得到普遍认同的问题。
另一方面，基于生态系统理论，将数学焦虑作为中介变量以考虑其在数学教师支持（外在感知）和数学成绩（内在结果）的作用。根据以往研究者对于数学焦虑的概念研究，数学焦虑作为个体的内部因素，是产生个体差异的原因。诱发数学成绩的因素有很多，如家庭教养方式、学生努力程度、学生的智力、学校的师资水平等。在教育压力如此大的趋势下，基于对自身对能力的确认、学校的认同以及来自亲友的支持，数学焦虑水平高的个体所体验到的“压力感”较高，由外界压力带来的负面影响程度也相对较高。值得注意的是，数学焦虑仅仅起到部分中介作用，中介效应与总体效应的比值为6.6%，说明实际上有大部分的效应是通过直接效应或其他中介变量实现的。仅通过上一步的相关分析便可发现，数学焦虑的各个维度对数学教师支持和数学成绩的影响是不一致的，“压力惧怕”、“情绪担忧”和“考试焦虑”起主要作用，而“课堂焦虑”对数学教师支持和数学成绩的影响并不显著，这很可能是产生中介效应比例过低的主要原因。数学教师支持-数学成绩的反应模型中是否存在其他中介变量，以及数学焦虑各维度的具体中介效应大小，仍有待进一步的研究。
综上所述，对于小学生来说，数学教师支持直接影响其数学成绩，此外还通过数学焦虑这一中介变量间接影响数学成绩。本研究的样本是小学生，他们在中高阶段体验到的数学焦虑是最直接的，由于个体对自身的定位和他人自己的期望，是来自个人、家庭、学校和社会各方面的压力，均会对学生的情绪产生不同影响，尤以焦虑情绪最为典型。同时在面临素质教育的环境下，学生需要家人朋友教师的支持度，均会发生波动，若是氛围不好，则会进一步加剧焦虑情绪的产生。因此，为有效解决小学生在中高阶段突出表现出的一些情绪焦虑问题，应该考虑不断增强其心理承受力和恢复力，以促进学生缓解消极情绪。
5.教育启示
由结果可以看出，我们数学教师在教学过程中对学生的情感支持和知识支持的力量，一方面提高了学生的学习成绩，另一方面也缓解了学生的焦虑情绪，这对于一线教师而言，都是可以直接借鉴的成功经验。教师在学校教学中，起着举足轻重的作用，不得引起我们反思，对于日后的教学，教师再也不是简单的知识传授者，而是引导者和示范者，不仅要关注学生对知识的掌握情况，也要理解学生在学习过程中面临的焦虑情绪问题，教师不经意的一句问候，可能对学生产生意想不到的令人惊喜的结果。
参考文献：
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