一、 问题提出
人格作为个体的核心成分，多年来，已成为心理学研究的重点和热点。它是个体在生物基础上受社会生活条件制约而形成的独特而稳定的具有调控能力的、具有倾向性和动力性的各种心理特征的综合系统[1]。人格发展的健全与否，直接影响着个体的生活，学习与健康状况。相关研究表明，人格会对个体的学业成绩[2]，网络成瘾不良行为[3]等产生影响。而小学阶段又是儿童人格发展的关键期[4]，因此，研究小学阶段儿童人格的影响因素及机制，对于完善儿童人格理论，促进儿童人格健全发展均具有不可替代的重要作用。
学生知觉教师期望是指学生与教师交往过程中所知觉到的教师期望[5]。早在1989年，Weinstein在对学生知觉教师期望的研究中就已指出，儿童是可以知觉教师期望行为的，并能进行描述[6]。学生知觉教师期望会对个体的学业成绩和人格发展产生很重要的影响。Kenneth等人提出，学生一旦感知到教师对自己较高的期望时，个体就会伴随着较高的自我效能感，从而对自己的各方面都充满信心 [7]。虽然，前人仅有的几篇相关研究均表明，学生知觉教师期望与小学儿童人格显著相关，对其人格的发展具有预测作用[8]，但是前人并未对学生知觉教师期望对人格的影响进行深层次的探讨，因此，本研究将在前人研究的基础上，对学生知觉教师期望与人格的关系进行进一步的探讨。
在相关研究表明学生知觉教师期望对人格具有预测作用的同时，也有研究表明学生知觉教师期望与小学儿童的同伴接纳水平显著相关，对其具有较强的预测作用[9]，而同伴接纳又是影响小学儿童人格发展的又一重要因素[10]。
同伴接纳作为同伴关系的维度之一，是指儿童在同伴群体中，被同伴群体喜欢或接受的程度[11]。儿童进入小学，同伴交往频繁成为同伴关系的一个最重要的特点，能否被同伴群体接纳成为影响小学儿童人格健康发展的主要因素之一[12]。社会支持的压力缓冲理论认为当个体能够获得社会给予的支持时，个体就会产生压力缓解的体验，从而更好地适应社会与发展健康人格[13]。高水平的同伴接纳，可以帮助小学儿童在面对来自家长，老师的压力时，得到来自同伴的安慰与支持，缓解其压力体验，从而降低了儿童产生内化和外化问题的可能性，这对促进儿童个体健康人格发展无疑是有利的。
综上所述，本研究构建出一个中介作用模型，具体如下图1所示。
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儿童人格 |
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学生知觉教师期望 |
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c |
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儿童人格 |
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学生知觉教师期望 |
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同伴接纳 |
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a |
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b |
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c’ |
图1 学生知觉教师期望预测小学儿童人格的中介作用模型
二、研究设计
（一）研究对象
本研究在山西省阳泉市某所小学中，随机选取小学生，对同一批被试，请小学生填写学生知觉教师期望问卷与同伴接纳问卷，请小学生所在班级的班主任教师填写小学生人格发展教师评定量表。本研究中，被试人数为558人，存在缺值的被试为14人，相对于整体而言，人数较少，因此采用直接删除法。删除后得到的有效被试544人，其中男生270人，女生274人；六个年级小学生人数分别为92人，90人，91人，91人,90人，90人。
（二）研究工具
1．学生知觉教师期望评定问卷
杨丽珠和张华[14]编制的学生知觉教师期望评定问卷共23个题目，采用Likert5级计分，因素分析后确定问卷的5个维度分别为师生互动、态度知觉、消极反馈、关心支持和机会知觉。其中消极反馈维度为反向计分。各维度得分越高，知觉的教师期望越高。问卷的验证性因素分析主要拟合指数为 χ2/df＝1.62，GFI＝0.86，SRMR＝0.06，CFI＝0.94，IFI＝0.94，RMSEA＝0.06，问卷的一致性信度为0.89，再测信度为0.96。各维度的内部一致性信度分别为0.90、0.89、0.84、0.83、0.81；分半信度分别为0.88、0.90、0.79、0.83、0.75。
2. 同伴提名问卷
采用同伴提名法，让小学生在自己班级范围内，将最喜欢一起玩的，最不喜欢一起玩的同学的名字列举出三个。经累加得到小学生被同伴正负提名的次数，在班级内标准化，正负提名分数相减，计算出社会喜好分数。社会喜好分数越高，则同伴接纳水平越高[15] 。
3．小学生人格发展教师评定量表
杨丽珠等 [16]编制的小学生人格发展教师评定量表共62个题目，采用Likert5级计分，因素分析后确定量表的5个维度分别为智能特征、认真自控、外倾性、亲社会性、情绪稳定性。该量表五个维度的效标效度分别为0.54，0.52，0.52，0.57，0.51，量表的验证性因素分析主要拟合指数为： χ2/df＝3.09，TLI＝0.88，SRMR＝0.05，CFI＝0.89，IFI＝0.89，RMSEA＝0.04，问卷的一致性信度为0.97，再测信度为0.73。各维度的内部一致性信度分别为0.95、0.94、0.90、0.93、0.80；分半信度分别为0.93、0.92、0.87、0.91、0.73。
（三）研究过程
在征得小学儿童父母与教师知情同意之后，对小学儿童发放学生知觉教师期望问卷与同伴接纳问卷，向其所在班级的班主任发放小学生人格发展教师评定量表，统一收回问卷。每班均有两名主试，主试为经过培训的心理学专业研究生。
（四）数据收集与分析
采用SPSS16.0与Mplus7.0对数据进行录入与分析。
三、结果分析
（一）共同方差分析
在统计控制中，采用哈曼单因素检验方法，这是共同方法偏差检验中的常用方法[17]。该方法认为，如果对量表的所有项目得分进行因素分析，结果只是提取出一个因子，或者一个因子就能解释大部分的方差，则可能存在共同方法偏差，反之，则不存在共同方法偏差。如果得到多个因子，且第一个因子解释的变异量没有超过 40%， 则表明共同方法偏差问题并不严重[18]。在本研究中,对所有数据进行分析后发现特征值大于 1 的公因子有 3个，如表 1所示。
表 1 因素分析结果
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因子 |
特征值 |
方差贡献率% |
累计方差贡献率% |
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1 2 3 |
3.520 2.299 1.019 |
31.996 20.903 9.265 |
31.996 52.899 62.164 |
分析结果表明，在上述的 3 个公因子中，第一个因子只解释了方差的31.996%，由此可见，并不存在严重的共同方法偏差问题。
（二）各变量相关分析
表1列出了相关变量的相关系数、平均数及标准差。从表中可以看出，学生知觉教师期望师生互动维度与人格认真自控，外倾性，亲社会性等维度均呈显著相关；学生知觉教师期望态度知觉维度与同伴接纳，人格各维度均呈显著相关；学生知觉教师期望消极反馈维度与同伴接纳，人格各维度均呈显著相关；学生知觉教师期望关心支持维度与人格外倾性，亲社会性等维度均呈显著相关；学生知觉教师期望机会知觉维度与同伴接纳，人格智能特征，外倾性，亲社会性等维度均呈显著相关；同伴接纳与人格智能特征，认真自控，外倾性，亲社会性等维度均呈显著相关。
表1 各变量相关系数、平均数、标准差
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1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
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1 |
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2 |
0.55** |
1 |
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3 |
0.09* |
0.28** |
1 |
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4 |
0.40** |
0.46** |
0.05* |
1 |
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