本文受清华大学心理学系积极教育研究基金项目"中学生积极心理品质的培养模式研究"支持 

中学生积极心理品质培养模式探究

苏亚光，訾非。

 

（北京林业大学人文社会科学学院，北京，100083）

 

摘  要：中学阶段是个体发展中一个特殊关键的时期，有很多积极的品质都是在这个时期发展并强化。为了探索适合中学生积极心理品质培养的模式，总结了大量国外和国内对于中学生积极心理品质培养的理论和实践研究，提出积极心理品质的培养应从生态主义的视角重新审视，培养课程设计应该涵盖认知、情感、行为三个层面的内容，并整合家庭、学校、社会的资源，建立积极心理品质培养和发展的长效机制。

 

关键词：中学生；积极心理学；积极心理品质；培养模式；生态主义视角

 

一、积极心理品质的提出及其内涵

   在过去的半个世纪，心理学主要是致力于人类问题的解决和补救，在认识、治疗心理疾病的方面取得了巨大的进步，但是缺少对正常人性格优势和积极体验的认识和研究，心理学潜在的观念将人类的本质嵌套进了疾病模式。为了修正这种不平衡，Seligman（2000）所发表的《积极心理学导论》^[1]正式提出开创“积极心理学”这一领域的必要性。“积极”在拉丁语的意思为“实际的”和“潜在的”。Sheldon和King将积极心理学定义为“积极心理学是利用心理学目前已比较完善和有效的实验方法与测量手段，来研究人类的力量和美德等积极方面的一个心理学思潮”，国内也普遍接受这样的观点^[2]。积极心理学的久远的历史可以追溯到西方雅典的哲学家、东方的孔子、老子，以及一些宗教人物和思想家，他们都深入的探讨了什么是美好的生活，快乐的意义，以及我们通过什么途径来获得它。

    积极心理学现阶段的研究主要包括三个领域，积极的主观体验（幸福、愉悦、感激），积极的心理品质（个性力量、天分、兴趣、价值），积极的社会环境（家庭、学校、社区）。其中积极心理品质也被称作性格力量和美德，Seligman等（2002）在查阅了青年发展、性格教育、宗教、哲学等领域与良好性格有关的文献基础之上，总结了人类普遍的六种美德^[3]，又对美德进行了科学的测量研究，提出了与六种美德对应的24种人格力量，分别是智慧（创造力、好奇心、心胸开阔、好学、洞察力）、勇气（正直、勇敢、诚实、热情）、仁爱（善良、爱心、社交能力）、公正（公平、领导能力、团队精神）、节制（宽容、谦虚、谨慎、自律）、超越（对美和优秀的鉴赏力、感恩、希望、幽默、虔诚）。国内的学者也在中国文化环境下对积极心理品质做了进一步的探究，并编制了相应的测量问卷。官群、孟万金等（2009）编制了《中国中小学生积极心理品质量表》，经过探索和验证性因素分析，将积极心理品质分为认知、情感、人际、公正、节制、超越维度^[4]。段文杰等（2011）所开发出中华美德问卷，将中国文化背景下的性格优势进行了重新归类，形成人际、活力、审慎三个维度。^[5]樊飞飞（2014）针对初中生群体进，将初中生积极心理品质分为智慧知识、勇气、仁慈、正义、自制、超越自我6个维度^[6]。通过国内和国外对积极心理品质内涵的研究，我们可以发现虽然积极心理品质在维度划分上稍有差异，如热情这一品质有学者认为是属于勇气美德，也有人提出应该属于活力美德，但是这些测量问卷都涵盖了Seligman提出的24种积极心理品质，在一定程度上表明积极心理品质具有跨文化的一致性。

二、中学生培养积极心理品质的重要性

（一）中学阶段个体发展的特点

中学生正处于青春期，这一时期被青年心理学之父—Hall（1908）喻为“狂风骤雨”的时期，他们生理和心理方面急剧的发展变化，情绪和情感发展不稳定，同时存在反抗和依赖、勇敢和怯懦等矛盾心态。^[7]Brown 和 Klute等认为中学生面临着生理快速发展，但心理发展相对滞后的矛盾，中学阶段是个体发展中一个特殊关键的时期，既是个体由儿童走向成熟的过渡阶段，也是最易产生困扰与障碍的时期。如果该阶段没有很好的引导和教育，容易发生焦虑、抑郁、自杀、药物滥用和犯罪等心理和行为问题。中学阶段除了面临着心理和生理发展的不平衡，还经历着社会环境方面重要的转变，首先是从小学过渡到中学，面对规模较大的和更复杂的世界，包括学习环境，师生关系，学业压力，社交关系的重大变化^[8-10]。其次是从儿童向青春期的过渡，开始自主决定，在家庭中寻求更多的独立，责任感增强，并出现早期的恋爱等^[11]。张冲（2010）提出，中学生正处在人生从童年向成年的过渡时期，开始形成人生观和世界观 ^[12]。中学阶段是人格和品质发展成熟的重要时期，有很多积极的品质都是在青少年时期发展并强化的，这些品质将有助于青少年能更好的适应社会生活^[13]。此外逻辑形式思维的发展使的中学生有机会以一种新的方式参与到社会互动中，比如能够发展换位思考的能力、亲社会行为和利他行为等^[14]。

（二）积极心理品质对中学生成长的重要意义

积极心理学大量的实证研究表明，积极心理品质和一些行为表现有紧密的关系，如学校适应力、较高的主观幸福感和生活满意度、较少的抑郁和自杀等^[15-16]。积极心理品质还与领导力、耐受力、延迟满足的能力和利他行为存在正相关^[17]，同时能减少的药物滥用、酗酒、抽烟、暴力等行为。Shimai^[18] 等人以美国和日本青少年为研究对象，发现和主观幸福感呈显著相关的品质有热情、希望、好奇心和感恩。Park (2005)研究了积极心理品质对成人和青少年的主观幸福感影响的差异，对青少年来说他们更多的能从合作、谨慎等积极品质的实践中获得幸福感，而好奇心、欣赏美、信仰等积极品质对成年人获得幸福感的影响大于儿童和青少年^[19]。Park(2006)还发现，感激、热情、好奇和爱这些积极品质与青少年的生活满意度有显著的正相关，同时探究了积极心理品质和学生在校表现之间的关系，发现在学期开始时那些具有感恩、诚实、希望和远见的学生在学期末会有比较高的学业成绩^[20]。Slone（2013）通过对417名中学生的研究发现，智力和节制的优势是预测学生的在校表现和成就的主要因素，人际优势显著关系到学生学校社会的功能，节制和超越的优势能比较有力的预测学生的主观幸福感。^[21]国内学者李燕燕（2013）研究了中小学生积极心理品质与生活满意度之间的关系，其中勇气、仁慈等美德对生活满意度具有直接的正向预测作用^[22]。蔡伟林（2014）对中小学生的一项研究发现，积极心理品质中的勇气、仁慈、自制和超越这四个品质对抑郁情绪都具有显著的负向预测作用^[23]。李玲玲(2014)的研究证明了中小学生亲社会倾向与积极心理品质的关系，发现仁慈、正义、超越、勇气、智慧等五个品质都对亲社会倾向具有正向预测作用^[24]。

中学阶段作为个体发展和成熟的关键时期，学生的心理和生理发生着重大的变化，大量的实证研究发现积极心理品质与个体的主观幸福感、生活满意度、学业成绩等较好的行为表现之间有显著的正相关。抓住中学阶段心理发展的关键时期，将积极心理品质的培养作为学校教育的一部分对提高学生心理健康，增强应对挫折的能力，实现全面发展有很重要的意义。

三、中学生积极心理品质培养的范式

（一）国外中学生积极心理品质培养模式

积极心理品质培养和干预主要是帮助特定群体或者个人去发现并发展自己的心理品质，最终的目标都是要促进人的幸福感和其他的一些积极结果，这些干预方案有的是通过问卷或者量表，也有的是通过更开放的方式如访谈。国外最初关于积极心理品质的培养的研究主要是通过参与者的自我报告^[25]（Forster 1991)，现阶段的培养是通过一定的测评工具来帮助参与者更好的定位自己的积极心理品质，针对不同的群体形成了一些比较成熟的培养课程。针对学生群体的研究主要关注大学生，较少涉及青少年，同时也缺乏成人培养范式在青少年群体中应用有效性的研究，而且较少探索干预措施的作用机制。

Park（2008）结合积极心理品质培养VIA项目（The Values in Action Project）的实践经验，从促成因素、社会规范和特定的干预措施对不同品质的培养的影响程度进行了系统的总结^[26]。例如，仁慈这一品质，其促成因素是共情能力、社会责任感、宜人性、积极情绪等；其社会规范如对分享的教导，学校对为他人服务的要求；特定的干预措施如共情训练、协同学习等。同时他也提出对积极心理品质培养最重要的是长辈的影响、榜样的力量和一般的社会支持，其次是结构化的干预培养，并且认为应该大力倡导品质的实践。他认为，长期的持续的干预措施比密集高强度的干预更为有效，特定的干预措施要与该群体的文化背景相适应，而且干预应由学校、家庭、社会整个系统来共同实施。Tsukayama和Wood（2011）采用 “发展自己的优势品质，并学习新的积极心理品质，学习如何认同同伴身上的积极心理品质”的培养策略，通过每周一次的健康课针对319名12到14岁的青少年实施了一项基于积极心理品质培养的实证研究，研究证明，在学校课程中进行积极心理品质的培养干预能提高青少年的生活满意度和幸福感^[27]。Fox Eades（2008)采用“讲故事，学校主题活动和集会，同时鼓励学生去记录他们使用和没有使用积极心理品质的次数”的方法^[28] 在课堂上进行积极干预，Govindji and Linley（2008)研究检验了这种培养方式的效果，发现能提高学生的自信、成就动机，改善学生和老师的关系与校园的气氛^[29]。在积极心理学实践中形成了系统性的针对青少年的积极发展课程（PYD, Positive Youth Development Programs），这项课程是Catalano，Berglund，Ryan（2002）通过对积极发展课程的检验推论最终形成的^[30]。中国香港也有学者研究积极心理品质培养的课程，比较系统和完善的P.A.T.H.S.项目，是在PYD课程基础之上结合香港学生的特点研发的。 ^[31]以上是国外针对青少年群体比较系统和完善的积极心理品质培养模式，在实验前后都有标准化的培养效果评估。

学者们对于积极心理品质的培养策略有不同的观点，例如,Seligman et al( 2005)实施的课程要求被试找到他们自己的一项最有优势的品质^[32]，并每天用新的方式来使用它，持续一周，研究发现被试的幸福感因此有显著的提升。有的学者倾向于问题解决的培养策略，如Mitchell et al( 2009)提出让学生在24种品质中选择三项积极心理品质，并进行探索和发展,该研究也证明能非常显著地提高学生的主观幸福感^[33]。以上两位学者都以发展优势品质作为培养策略，有学者则探究了发展劣势品质对主观幸福感的影响。如Rashid（2004）让学生经常使用他们最优势的五种品质，同时也发展自己处于劣势的五项品质，结果发现学生的幸福感产生了显著提升^[34]。但Rust et al.（2009）发现，这和只关注发展优势品质的结果并无显著的差异^[35]。因此在培养策略上，发展个体的劣势品质对于学生的短期和长期价值，还存在着争议。

（二）国内中学生积极心理品质培养模式

   国内学者在中学生的积极心理品质培养方面进行了很多探索和研究，积累了一些关于中学生积极心理品质培养的经验，笔者将这些研究总结为三个方面。首先，在积极心理品质的培养途径上，为了促进培养的有效性，不应只是单一强调学生的主动参与，而是需要调动家庭、学校、社会的力量，形成一个积极心理健康教育的立体网络。刘在花（2010）提出教育人员要确立积极心理教育的理念，教育人员应该及时与家长进行沟通，对学生积极心理品质的培养策略和方法达成一致，争取得到家长对于培养的合作，学校可以组织相关的积极心理学的讲座，帮助家长了解积极心理品质和学生的发展特点^[36]。苏文宁等（2012）提出了构建以学校心理咨询中心、班级心理辅导员、学生朋辈自助辅导为核心的三级心理教育网络^[37]，建立积极心理品质培养和发展的长效机制。孟万金（2008）认为学生积极心理品质的培养不只限于学校，而要发挥社区和家庭的力量，形成“家庭-学校-社会”三位一体，学生、教师、家长积极参与的培养体系^[38]。其次，在积极心理品质培养课程设计方面，应该贴近学生发展的特点和经验，并能激发学生参与的动力和热情，引发思考和体验。张冲（2010）提出，对初中生进行积极心理健康教育时，要遵循主体性、针对性、全面性、民主性、互动性、参与性和体验性等原则，灵活运用多种方法策略,如以体验式、活动式为主，注重同伴的力量，才能更有效的培养积极心理品质^[12] 。刘在花（2010）提倡用角色扮演、游戏、讨论等形式，引导学生进行积极的心理体验，在教学模式上突出“活动式、体验式”以增强学生的参与性^[36]。郑祥专，孟万金（2009）在积极心理学的实践中认为中学生的课程应采用宏观认知教育的方式，积极心理品质课程在设计上要反应时间、空间和物种进化发展三个方面的宏观问题，由于宏观认知结构的复杂性，故而要更多采用讨论、思辨、交流等方式，经历同化和顺应，最终促成学生的领悟，建立一个更加积极的、适应性更强的宏观认知结构^[39]。最后，在积极心理品质培养的实验研究方面，樊飞飞（2014）采用10次心理学干预课程，通过识别、确认、强化学生的积极品质并最终提高了中学生的主观幸福感和心理健康水平^[5]。王鉴、陶莉（2013）通过开设积极心理辅导活动课并实施班级积极心理环境建设，对自然班的初中学生进行心理干预，发现学生的心理品质有显著改善，人格向更为适应性的方向发展，自尊也得到显著改善^[40]。

在积极心理品质培养上，国外起步比较早，现在已经探索和实践了一些比较系统和完整的课程，有很多干预的实验研究。国内学者也对中学生积极心理品质培养从培养途径和课程设计原则上进行了探讨，但是实证研究比较少。

四、总结与展望

在最近十几年的积极心理学研究中，积极心理品质的培养和干预越来越得到重视。从前文提到的一系列研究可以看到，积极心理品质培养不仅是要让个体去识别自己身上的品质，掌握积极品质的内涵，更重要的是要让个体能够在实践中去体验和感受每一种品质，在生活和学习的过程中逐渐内化。现阶段在中学生的积极心理品质培养方面的研究为青少年积极心理教育做了初步的铺垫，但是探索和培养积极心理品质还有很长的路要走，还有很多地方需要研究者深入的研究和探讨。已有的研究已经充分证明了积极心理品质对于学生心理健康、幸福感、学业表现有显著的促进作用，而且积极心理品质作为人格优势可以预防药物滥用、酗酒、抽烟、暴力等行为。抓住中学阶段的关键期，促进积极心理品质的培养和教育是青少年全面发展的重要环节。

笔者认为，心理品质的培养应从生态主义的视角重新审视，个体心理品质受到遗传、家庭、学校、社会文化等诸多因素的共同影响^[41]，将积极心理品质的培养放在更大的体系里来实施，干预和培养的效果会更为显著。而且在各种积极心理品质之间也存在着相互关系，如勇气的培养也需要在智慧品质的同时发展下才具有积极意义，否则单独培养勇气品质带来的却是鲁莽。再如，如果不培养个体的仁爱品质而只注重培养正义感，个体可能发展为道德苛责者，反而不利于恰当的道德判断的发展。因此，对于积极心理品质的培养策略，应该具有整体观念。结合现有研究经验，为更好的推进中学生积极心理品质培养，应从以下三个方面着手。

（一）  构建以学生为主体，家庭、学校、社会为载体的积极心理教育体系

学生作为积极心理品质的培养的主体，能不能主动的参与，积极实践，是培养项目成功与否的关键。近年来，国内教育越来越重视学生的素质教育，但是教育关注点还是在很大程度上没有转变，很多学校还是以分数、考试成绩作为学生考评的标准，家长更多的关注学生的考试成绩，忽略了学生人格发展和成长的重要性。在社会层面，并未形成关注学生心理健康和积极心理品质培养和教育的文化环境。所以如果只是单一的强调学生对于积极心理品质的关注和参与，而不从家庭、学校和社会层面，为培养和教育搭建平台，这种培养很难实现长效的发展。建立以家庭、学校、社会为载体的积极心理教育体系，让家长做到能够去关注学生的人格和心理的发展，并积极参与到培养中来，学校设立相应的积极心理教育课程，社会主动引导和宣传，形成良好的社会文化环境。

（二）  推行多样化的积极心理品质培养课程

国外积极心理品质培养多采用实证干预的方式考查培养模式的有效性，课程体系相对完善，而国内的培养相对集中在宏观的教育理念上，对积极心理品质的实证干预研究较少，一些现有的干预也主要是依托心理健康课来实施，以团体心理辅导的方式，而且干预的时间也比较短。笔者认为，积极心理品质培养的课程应当涉及学生的知、情、意三个方面，所谓知，就是在认知层面，可以采用宏观认知教育的方式，或者趣味性的讲座、小组讨论、积极心理品质绘本，让学生将积极心理品质纳入已有的认知结构，促进认知上的深化和领悟；情是指情绪体验，积极心理品质的培养课程从活动形式上来说应该多样化，增强中学生的参与度，例如角色扮演、心理剧、演讲、游戏、讨论、电影赏析，这些活动都可以唤醒学生的情绪体验，能够在感受层面与积极心理品质建立联系；意指行为，培养课程应该鼓励学生去实践相应的品质，只有实践的时候，才会产生现实层面积极的反馈，比如来做同伴、父母的肯定和赞誉，真正将这一品质内化，成为自己个性的一部分。当然国内在培养的探索阶段，应该有效果检验的实证研究，以增强积极心理品质培养课程的有效性和针对性。

（三）进一步探究积极心理品质内在机制、与中国文化之间的关系

每一种积极心理品质的产生和发展的深层心理机制、积极心理品质和人格结构之间的关系、以及积极心理品质对人的心理状态产生积极的影响的内在机制等问题都有待进一步探究。Park（2004）等提出，特定的干预计划要和相应的文化背景相适应^[15]。笔者认为，在中国文化条件下，也需要从文化和历史的角度去探讨积极心理品质和中国文化之间的关系，如儒家文化所强调的的忠、孝、节、义、智、仁、勇、信，以及道家所倡导的人法自然、怀慈守俭、不为天下先的价值观念与积极心理品质的关系，以及对积极心理品质的发展和培养有什么样的影响。对积极心理品质进行更深一步的研究和探讨，有助于更为有效的积极心理品质培养模式的开发设计。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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