论“生命教育”的基本特征

论“生命教育”的基本特征 马文杰1 李三平2 (1.台州学院数信学院（317000）；2.陕西师范大学数科院（710062）) 摘 要：“生命教育”作为一种特殊的教育活动，既体现出一般的教育现象的“共性”特征，也具有其特有的“个性”特征。在深入分析已有研究的基础上，以个体发展视角、社会现实视角，以及社会文化视角等作为基本的切入点，从八个主要方面对“生命教育”的基本特征进行了深入刻画与全面概括。 关键词：生命教育；基本特征；现实性与针对性；基础性与根本性；渗透性与体验性 学校是社会的一面镜子，社会发展中出现的各种问题必然会不同程度地在学校教育中显现出来。现今，我国社会处在急剧转型的关键时期，各种社会问题空前凸现，青少年在日常生活和学校教育中暴露出的各种“生命问题”也日趋复杂，因此，在现阶段学校教育中实施“生命教育”是十分迫切与非常重要的。我国在2010年颁布的纲领性文件《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》中，也把“生命教育”列为教育发展的战略主题之一。 一．“生命教育”历史的简要回顾 二战后，美国在经济快速发展的同时，也面临着一系列严重的社会问题，人们逐渐失去了对自然的敬畏和尊重，物欲横流，精神匮乏。在这样的社会背景下，美国青少年犯罪率急剧上升。为了应对与解决美国中小学教育面临的前所未有的危机和挑战，1968年，美国学者华特士(J．D．Walters)提出了生命教育思想，并在加州创办了第一所生命教育学校——阿南达智慧生活学校，希望能够用“生命教育”来整合美国中小学教育，让身、心、灵兼备的生命态度成为教育的新元素，以帮助孩子认识到怎样的人生才是成功的人生，如何生活才有意义，如何积极面对人生的各种挑战并事先做好准备，等等。之后，美国的中小学开始出现了死亡教育、生计教育、品格教育、挫折教育，以及个性化教育，等等，这些都体现了对青少年生命的关注。到1976年，美国已有1500所中小学开设了生命教育课程，到20世纪90年代，美国中小学的生命教育已经基本普及。 1979年在澳大利亚的悉尼成立了第一所“生命教育中心”，目前它已发展成为一个国际性机构，是联合国“非政府组织”中的一员，其基本的宗旨是：防止药物滥用、暴力与艾滋病。目前该机构已在英国、美国、中国香港、新西兰、南非、泰国等国家和地区建立了分支机构。此外，日本、英国、澳大利亚、德国，以及我国的台湾地区等也都开展了丰富多样，卓有成效的“生命教育”。 二．我国中小学“生命教育”缺乏的主要表现 据《光明日报》、《中国教育报》在十个省市的不完全统计，我国每年至少有1.6万青少年死于非命，意外伤害、自杀等非正常死亡已成为危及青少年生命的首要原因。另外，我国卫生部门在2007年“世界预防自杀日”公布的调查数据显示，有近30％的中学生在走进校门的那一刻，感到心情郁闷、紧张、厌烦，焦虑甚至恐惧。 中小学“生命教育”缺乏的表现主要有：1）“生命困顿”现象；2）自救能力和生存能力弱；3）青少年生命被漠视；４）部分青少年沉迷于各种不良网络、影视或暴力游戏，等等；５）意志薄弱，抗挫折能力差，缺乏必要的应挫知识与抗挫技能；６）藐视生命，有些青少年既不珍惜自己的生命，也不尊重他人的生命，对生命缺乏应有的敬畏之心。自杀、他杀等极端暴力行径时有发生；７）热衷物质追求，缺乏终极关怀。使不少青少年“陷入了深深的精神迷惘和意义危机”；８）自私自利，以自我为“中心”；9）有些青少年人际交往技能欠缺，不善沟通与交流，等等；１0）心理疏导知识与疏导技能欠缺，心里辅导途径不健全；11）青春期教育和引导较为缺乏；12）部分青少年轻视体育锻炼，体质孱弱；13）由于教育的片面性造就了一批片面发展的问题儿、“畸形儿”，等等。 当下我国中小学“生命教育”较为缺乏的“教育现实”，呼唤我们必须在教育过程中高度重视“生命教育”。 三．“生命教育”的基本内涵 中小学“生命教育”并非一门固定的课程，而是一项充满生机，不断发展的教育实践活动。不同的研究机构和研究人员对中小学“生命教育”的认识，及其内涵的界定远未统一，但其核心思想却有较高的一致性与共通性。“生命教育就是指导青少年正确认识人的生命价值、理解生命的真正意义，培养青少年的人文精神，激发青少年对终极信仰的追求，滋养他们的关爱情怀”；“生命教育是旨在帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能，提升生命质量的一种教育活动”，等等。 以上对中小学“生命教育”内涵的阐述虽各有侧重，但都体现了“认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命、提升生命”的基本思想。 四．“生命教育”的基本特征 “生命教育”作为一种特殊的教育活动，既体现出一般的教育现象的“共性”特征，也具有其特有的“个性”特征。在深入分析已有研究的基础上，以个体发展视角、社会现实视角，以及社会文化视角等作为基本的切入点，从八个主要方面把“生命教育”的基本特征分析与概括如下： （1）“生命教育”的现实性与针对性。无论是“生命教育”在欧美各国的兴起，还是在我国港台地区的发展，都无一例外地是为了解决青少年在学校教育过程中表现出的严重社会问题。“生命教育”产生的原动力即在于拯救失足青少年，解决社会“顽疾”，社会现实中的各种弊端，及其在学校教育中的不良反映直接催生了“生命教育”，“生命教育”的内容和方式也必然随着社会现实的变化，以及学校教育的需要而不断发展。 “生命教育”的有效性取决于其针对性，以及教育方式的适切性等。“不同人的生命困惑有不同的具体背景和复杂内容，需要具体分析和具体对待，不能指望用一把钥匙去打开所有的心结心锁。生命教育只有直面生存困惑，才能有效转化为困惑者的自我生命理解和自我生存教育，才能发挥出应有的作用，产生实际的价值和意义”。 总之，社会的“现实缺乏”，以及社会的发展需要，直接地影响着“生命教育”的基本内容和基本方式等，但“生命教育”并不是完全被动地应对社会现实与社会需要，而是积极主动地、创造性地塑造生命、完善生命、提升生命。 （2）“生命教育”的基础性与根本性。在工具主义与功利主义盛行的当下，教育往往表现出极大的盲目与短视，通过急功近利的教育过程我们不断地“复制”“生产工具”，而不是塑造完美的人性，但人的存在有其内在的价值，人应该成为自己的主宰，教育更应该关注完美人性的培植与滋养。因此，我们认为“生命教育”具有天然的基础性与根本性。 从个体发展的角度而言，通过“生命教育”可以完善生命认识，培养生命意识，培育各种生存技能，使个体知晓如何更好地保护，保全自己的生命，养成积极健康的生活习惯，形成科学的生命观与价值观，提升人生修为，弘扬生命的意义与价值，等等。“生命教育”不仅仅是一个教育实践领域，也是教育的价值追求，更是现代中小学教育的深切呼唤。 从社会发展的角度而言，个体的和谐发展是社会和谐发展的基础。一个珍惜、热爱自我生命的个体，才可能把同样的爱施与他人，热爱、关心、帮助他人，并与他人和谐相处。更进一步而言，一个珍惜、热爱自我生命，积极向上的个体，才可能把这种对自我生命的挚爱扩展到整个人类社会和自然界其他的生命形态。人类和其他一切生命形态，以及所有的“自然存在”都是自然演化的产物，都有其存在的充分理由。因此，在一定程度上而言，保持一切生命形态和所有“自然存在”和谐共生是人类应采取的一个基本生命态度。 （3）“生命教育”的阶段性与层次性。“生命教育”是伴随个体一生发展的，以应对和解决个体在发展过程中遭遇的各种实际问题为根本宗旨，而在人生的不同阶段，个体需要重点应对与迫切解决的生命问题并不相同，因此，“生命教育”体现出一定的阶段性与层次性。比如我国台湾地区的生命教育“在内容设计上，尽可能地包含学生人生整体和其全部生活的历程。在选择和设计上，依据生命教育的目标，结合学生身心发展的特点和日常生活事件，引导关注实际生活。充分考虑到青少年身心发展的特点，注重教育的阶段性和针对性”。 “生命教育”的阶段性与层次性是由以下基本因素决定的：1）“生命教育”内容丰富，结构复杂，具有明显的层次性与谱系性。由低到高依次体现为：生命意识、生存技能、生命精神，等等，并由关注自我生命，他人生命，逐渐扩展到关注一切生命形态，思考人与自然的关系，人与宇宙的关系，等等；2）个体发展具有一定的差异性与阶段性。不同的个体在生命发展的不同阶段遭遇的生命问题与生命困境是不同的，因此，提供相应解决之道的“生命教育”自然体现出一定的差异性与阶段性；3）个体认知能力的发展具有一定的差异性与阶段性。“生命教育”是一个内容丰富，结构复杂的教育实践活动，因此，只能根据个体发展需要，以及个体认知水平等适时适度地进行“生命教育”。因为只有真正根植于真实体验，并被个体真正理解的“生命教育”才能内化为个体生命的一部分，才能焕发出真正的生命活力。 （4）“生命教育”的渗透性与体验性。生命知识的传授，生命意识的熏陶，生存技能的培育，健康的生活习惯的养成，以及积极的生命态度和科学的生活方式的形成等可能需要一定的“说教”，但光有“说教”是远远不够的。我们要在日常生活，以及学校教育中时时，处处渗透“生命教育”。比如通过日常生活，既可以引导学生感受生命的平凡与艰辛，也可以引导学生领悟生命的坚韧与伟大；《语文》中蕴含着丰富的“生命教育”因子；《历史》中潜藏着众多的“生命教育”矿藏，《数学》中也处处闪耀着坚忍不拔的人性光芒与求真务实的理性精神！但由于现今教育过程的急功近利，我们对这些“生命教育”的宝贵素材往往视而不见。 美国中小学“生命教育”以渗透式为主。很多内容并没有形成独立的科目，而是与其他学科结合起来的，比如死亡教育是与健康教育结合起来进行的，而环境教育、个性化教育、挫折教育等内容也都是渗透在平时的教学实践过程中。美国中小学以渗透式为主的“生命教育”方式无疑对我国进行“生命教育”具有重要的借鉴作用与启发意义。 “在教育学领域，体验更注重主体对客体的理解并产生的情感活动。简单而言，体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识”，生命体验的基本特点是：1）真实性；2）独特性；3）深刻性。学校和班级特定的教育情境，包括物质情境、文化情境、人际情境，等等，对学生起着潜移默化的“教化”作用。因此，在学生生活的环境，以及进行教育的过程中，应该多创造一些适合学生体验“生命教育”的情境，让学生进一步靠近与感悟“生命教育”。“生命教育”不仅是知识的习得和知识体系的建构，更重要的是把它内化为学生身心的一部分。 （5）“生命教育”的灵活性与多样性。“生命教育”的内容和方式是灵活而多样的，并没有完全固定的教育内容与教育方式可供依循，教师可以根据教育需要创造性地进行“生命教育”。1）“生命教育”的取向是多元的。“生命教育”从取向而言，即有情感教育、生存教育、挫折教育、和谐教育、感恩教育、责任教育、死亡教育、终身教育等多种取向。2）“生命教育”的方式是多样的。美国“生命教育”以专门的课堂教学与其他学科的渗透为主，并适当结合形式多样的社会实践活动。我国台湾地区在通过课程实施“生命教育”的过程中，提出并实践了阅读指导法、亲身体验法、模拟想象法、欣赏讨论法、随机教学法，等等。通过课程实施“生命教育”，不管采取什么方法，最主要的是引导学生去思考他们自身的经验，因此，生命教育主题的设计应尽量生活化，具体化，并以活动为载体，以体验和分享为关键。“生命教育”应该体验与思考并重，实践与内化相伴，在实施“生命教育”的过程中应突出生命彼此的感染性、带动性和影响性。 （6）“生命教育”的整体性与系统性。人的发展过程是一个生理与心理等共同发展的综合过程，因此以人的和谐发展为根本宗旨的“生命教育”不应该是片段化，原子化的，而应该具有整体功能与系统特征。1）“生命教育”的内容具有整体性与系统性。“生命教育”的内容由低到高依次体现为：生命意识、生存技能、生命精神，等等，并由关注自我生命与他人生命，逐渐扩展到关注一切生命形态，思考人与自然的关系，人与宇宙的关系，等等；2）“生命教育”的过程具有长期性与系统性。它与一个个生命个体相伴相生，也与整个人类社会相伴相生；3）“生命教育”的方式具有多样性。社会生活、学科教育、综合课程、专门课程、主题活动、专题展览，以及参观游览，社会实践等等都包含丰富的“生命教育”素材，也是进行“生命教育”的重要媒介与重要方式。在进行“生命教育”的过程中，并不应囿于某个或某些教学媒介与教学方式，而应根据教学的实际需要，综合运用多种教学媒介与教学方式；4）“生命教育”的实施力量具有多元性。学校是“生命教育”的主阵地，家庭和社会也是“生命教育”的重要场所，只有学校、家庭和社会达成共识，形成教育合力，才能凝聚成“生命教育”的巨大能量。“政府还可通过建立多级生命教育管理网络，充分利用教育资源，加强政府与学校、家庭、社区以及社会媒体的紧密合作，加强国际间的交流与合作，并动员各种非政府组织、基金会以及其他社会力量的广泛参与，从而让全社会共同担负起生命教育的职责”。 （7）“生命教育”的长期性与长效性。“生命教育”是一个漫长的过程，它伴随个体发展的一生。当一个婴儿在襁褓中牙牙学语之际，“生命教育”就已经拉开了序幕，当他（她）成为垂垂老者之时，“生命教育”依然在进行。人生在世，不能为活着而活着，而应该从生命的起源、诞生、成长、成熟、衰老，以至死亡来探寻生命的真谛，从而更加珍惜生命的来之不易，也更能坦然面对生命的去之匆匆。 单就学校教育而言，“生命教育”也应是自始至终存在，时刻不容忽视的重要内容。正是由于不少教育者对“生命教育”的长期性认识不足，导致在教育过程中对“生命教育”的轻视与忽视，认为“生命教育”不急于一时，即使今天不进行“生命教育”也不影响学生今后的发展。“生命教育”的有效性既体现在学生当下的发展上，比如学生对生命的认识是否正确，对生命的态度是否积极，学生的生命行为是否可取，是否养成了健康的生活习惯，是否建立了科学的生命观，等等。“生命教育”的有效性更体现在学生今后长远的发展上，一个健康乐观，奋发有为的人，其勃勃的生命“正能量”正是长期、正面、积极的“生命教育”的必然结果，而一个消极悲观的人，其黯淡的生命之光，也必然与其长期所受的各种不良影响密切相关。从更为宏观的角度而言，青少年违法犯罪人数的减少，积极向上风气的形成，以及社会状况的改善等无不与有效的“生命教育”密切相关。 （8）“生命教育”的社会性与文化性。在不同的社会和不同的文化背景下，“生命教育”需要应对与解决的各种问题既表现出一定的共同性与一致性，也必然具有更大的特殊性与差异性。比如，有些西方国家强调生理健康的“生命教育”，与西方社会吸毒、艾滋病等泛滥有一定关系。我国台湾地区的“生命教育”虽然源于预防学生自杀等极端事件，但“生命教育”的推广却并未因此而偏重于“自杀防治”的主题，而是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标，偏重于伦理道德教育。当然，一个国家或地区面临的社会问题与教育问题并不是单一的，而是多元的，错综复杂的，“生命教育”的实施取向也不再单一化，而是走向多种取向的综合。 我们应该积极吸收，合理借鉴其他国家或地区进行“生命教育”的成功经验，并根据我国社会发展的需要，以及现阶段中小学教育过程中暴露出的迫切需要解决的生命问题，立足于我们的社会现实与文化传统，不断实践，积极创新“生命教育”的内容和“生命教育”的方式。 参考文献： [1][2][13][15]潘彦谷，刘衍玲.中小学生命教育探析［J］.中小学心理健康教育，2012年第8期：4-6. [3]曹新祥，徐伟强.诠释学校教育应推进“生命教育”［J］.东华理工学院学报（社会科学版），2004年第2期：52. [4]孔艳静.生命教育——教育目的实现的保障［J］.中小学心理健康教育,2012年第7期：5. [5]谢艺泉.生命教育:理念与中小学生命教育的实施［J］.乐山师范学院学报，2009年第11期：80. [6][9]余丹.青少年生命教育探析［J］.安徽文学（下半月）,2011年第5期：223. [7]刘志春.生命教育:学校教育的题中应有之义［J］.河南师范大学学报（哲学社会科学版），2005年第4期：170. [8]杨乃虹，王丽.论学校生命教育的内涵及实施策略［J］.徐州师范大学学报（哲学社会科学版）,2007年第4期：105. [10][14]王小珍，邓庆平.生命教育的核心在于生命态度的培育［J］.南京工业大学学报(社会科学版),2010年第3期：39-40. [19]陈盛.关注生命教育提升生命价值——探析生命教育的实施取向［J］.现代教育科学，2008年第6期：54-56. [11]欧阳康.生命教育应当直面生存困惑［J］.广东社会科学，2011年第1期：63. [12]武海燕.生命教育:现代中小学教育的呼唤［J］.南北桥，2009年第9期：114. [18][23]付进，钟振乾.中小学生命教育的目标和途径［J］.继续教育研究，2008年第9期：107-108. [16][17]陈菲菲，王文.浅谈生命教育课程的体验性［J］.新校园（理论版），2011年第1期：19. [20][24]冯建军.生命教育的内涵与实施［J］.思想理论教育（上半月综合版）,2006年第11期：26-29. [21]田丽.当前中小学生命教育存在的问题与对策［J］.中小学心理健康教育, 2012年第7期：18. [22]王爱芳.西方生命教育工作经验及其对我国的启示［J］.广西教育B（中教版），2011年第11期:8.