义务教育阶段心理健康课程标准的理论与实践

2002年，教育部颁布《中小学心理健康教育指导纲要》（以下简称《纲要》），文件中明确指出：“开设心理健康选修课、活动课是开展中小学心理健康教育的重要途径。”确认了心理健康课程的合法性。

随着心理健康课程的深入实施，诸多与课程理论的系统性、科学性以及与课程实践的规范性和实效性相关的问题逐渐暴露，并成为制约心理健康课程建设与发展的巨大阻碍。

（一）心理健康课程的基本认识亟待矫正

从课程命名来看，有的地方把这门课程称为“心理发展常识课”、有的称为“心理辅导课”、“心理卫生课”、“心理训练课”；有的直接叫“心理学”、“学习心理学讲座”等⑴；

从课程目标和课程内容来看，有的学校存在着“用德育目标来教育、要求学生”⑵的情况，还有的学校干脆在课堂上跟学生讲起了“什么是动机？什么是意志？”等心理学知识；

从课程实施来看，则表现出某些“娱乐化、知识化、无序化的偏向”⑶。所谓娱乐化，就是偏重于课堂的趣味性，而忽视了认知提高、行为训练；知识化就是在课堂中大量讲授系统的心理学知识，甚至还进行严格的纸笔测试；无序化是指缺乏合适的教材和课时保证；

从课程效果来看，不少学生将它视为“道德课”和“心理学课”而并不喜欢这门课程⑷。

（二）心理健康课程的教学实践亟待规范

2008年的《武汉市中小学心理健康课程教师专项调研》发现，一线教师当中存在着对心理健康课程的价值、特征等认识偏颇、教学方法缺乏良好把握等问题：（1）相当一部分教师对心理健康课程的育人价值定位不准。具体表现是，有41.3%的小学教师和33.34%的初中教师认为“心理健康课程就是在课堂中实施心理辅导，解决学生心理问题”，将心理健康课程与心理辅导等同；（2）约三成教师对心理健康课程的特征认识偏颇。有30.43%的小学教师和35.72%的初中教师认为“学生喜欢心理健康课程主要因为课堂上有很多游戏活动，很有趣”，将愉悦性视为心理健康课程的特征；（3）一部分教师对心理健康课程的规范要求缺乏足够认识。有28.26%的小学教师和40.48%的初中教师认为“心理健康课程没必要制定统一的课程标准，可以由教师根据学生实际情况灵活组织实施”，将心理健康课程视为由教师单纯决定的课程。（4）教师普遍认同心理健康课程的专业性并表现出较大渴求。71.74%的小学教师和80.96%的初中教师认为“心理健康课程应该由经过专门培训具备专业理论知识的教师来组织实施”，84.78%的小学教师和73.81%的初中教师认为“教师的心理学专业背景以及心理辅导能力决定心理健康课程的实施效果；（5）一半教师在课程实施过程中存在着困惑。52.17%的小学教师和47.62%的初中教师感到“我有时觉得教材课例中设定的目标不好把握”。

（三）心理健康课程的系统研究亟待加强

心理健康课程作为实施心理健康教育的途径之一，其基本理论的科学性、操作理论的合理性，对心理健康课程的效能发挥具有决定性的作用。但通过学术评估发现，对于心理健康课程的研究偏重于泛化思考和具体操作，而沟通思考与操作的课程理论研究非常单薄，心理健康课程的研究表现出“空心化”的形态

 

以心理学理论和现代课程论为主要支撑，研制心理健康课程标准成为规范和发展心理健康课程的首要任务。

二、义务教育阶段心理健康课程标准的理论探索

心理健康课程基本理论主要涉及心理健康课程的价值定位、本质内涵、内容体系和实施方法等方面，是心理健康课程标准的思想基石。

（一）心理健康课程的价值定位

心理健康课程的直接价值体现为：（1）心理健康课程是普及心理健康知识和心理保健常识的理想阵地。心理健康知识和心理保健常识是人们对于心理健康及其维护的科学性、系统性的认识，它并不等于心理学知识。当前的学校教师对这些认识还存在不够准确（如班主任）、不够系统（如政治课教师、健康教师等）的问题，通过教育教学渗透很难对学生科学、全面地普及这些知识；另外，个别辅导由于面对的是具有心理困扰的少部分学生，也使得普及率受到较大的局限。而开设心理健康课程，可使普及工作在学生受益面、教师素质、内容落实、时空保障、效能评价等方面都得到保障。（2）心理健康课程是树立心理健康意识的健康园地。心理健康意识是人对心理健康状况的一种觉察，觉察的有无和正误，在很大程度上决定着一个人的心理自助和求助行为的产生。有的教师把学生的心理问题视作“无病呻吟”而加以嘲讽，有的教师则把学生的心理问题视为心理变态而加以排斥，还有的教师甚至把学生的心理问题看作品德问题而严加批评。这不仅无益于提高学生对心理健康的觉察，影响他们对自我的接纳和改善，甚至会伤害学生的生命成长。开设心理健康课程，为学生提供了一个基于科学引导的正视、探讨、改善自己心理健康状况的时空，在相当程度上可以矫正学生对心理健康的偏见，避免因对心理健康的认识不足而产生的无助、恐惧，建立心理健康发展的信心。（3）心理健康课程是掌握心理调适方法的实习场地。心理健康的获得与维持离不开心理调适，它既包括自助式心理调适也包括求助式心理调适。这两种心理调适都离不开对心理困扰的认识、调适方法的选择和运用以及调适效果的评估。其中，调适方法的选择和运用必须通过情境体验才可能被学生掌握。如何创设情境？如何促进体验？不是一般学科教师或班主任更不是家长可以做到的；而个别或小组心理辅导又难以达到面向全体的教育要求。只有开设心理健康课程才能兼顾心理调适方法的专业性和教育对象的全体性这两项要求。

没有心理健康课程，那么心理健康教育的目标无法实现，内容也无法落实。心理健康教育将只是一种理想、一句口号，不可能产生实效。

心理健康课程的间接价值体现为：（1）心理健康课程是实施心理健康教育的活化剂。将心理健康教育全面渗透于教育教学全过程确实是一种很好的设想。但缺乏专业能力的一般教师无法实现这种渗透，缺乏明确责任指向的教师也不愿意主动学习如何渗透，学科课程目标（并不包括心理健康方面的目标）则决定了教师也不可能有时间去实现这种渗透。这样，“全面渗透”只能作为一种理想而存在。开设心理健康课程，则可以树立心理健康教育的专业形象，形成一股专业力量，通过学校的各项教育教学活动，不断地将心理健康教育思想影响于教育教学的方方面面，作用于广大教师群体的思想层面，从而促进心理健康教育的全面渗透，真正使心理健康教育生动起来、活跃起来。（2）心理健康课程是开展学生心理辅导的催化剂。为什么很多学校的心理辅导室门可罗雀、形同虚设？为什么走进学校心理辅导室的学生承担着被人（包括教师和家长）疑为“神经病”的风险？很重要的原因与学生群体（甚至包括部分教师）缺乏心理健康意识有关。开设心理健康课程，在树立学生心理健康意识的同时，可以在相当程度上消除学生对心理辅导的神秘感和担忧，增加学生对寻求心理支持与帮助的接纳和认可程度，提高心理辅导室的利用率，从而形成课程与辅导的良性互动。（3）心理健康课程是建立良好心理健康教育氛围的粘合剂。心理健康教育不仅是学校的责任，也需要广大家长的支持与配合。而家长对某项教育的认识和重视程度又常常受相关课程的影响。简单的说，家长认为开了课的总比没有开课的重要一些。开设心理健康课程也是向家长启蒙心理健康意识、传递心理健康知识、建立心理支持系统的重要途径。

（二）心理健康课程的本质内涵

心理健康是个体对自己、对他人、对社会所表现出的持续积极的心理状态。心理健康课程是使学生从认知、情感和行为三个层面获得对自我、对他人、对社会的积极体验增量的课程。

1．积极指的是正向的、主动的、建设性的倾向（5），它是心理健康课程的核心价值。积极在认知层面，体现为超越感觉认知而获得的更为客观、全面的认知；在情感层面，体现为对自我、他人和社会的悦纳；在行为层面，体现为承受和进取。

2．体验是指一种亲历实践的过程，包括认知体验、情感体验和行为体验，它是核心价值观的实现途径。认知体验是个体对各种自然和社会现象的直接经验，如观察现象、角色扮演获得的认知领悟。情感体验是个体对待认知内容的主观态度，如参与情境模拟获得的主观感受。行为体验是个体对某种活动的操作过程，如冥想训练。

3．增量既包括积极体验广度的扩展，也包括积极体验深度的延伸，它反映了“积极”这一核心价值观的实现程度。积极体验的增量常表现为认知体验、情感体验和行为体验的和谐共进；也表现为对自己、对他人、对社会的积极体验不断丰富。

（三）心理健康课程的内容类型

心理健康课程的本质核心就是促使学生获得积极体验的增量。因此，凡是有助于学生获得积极体验增量的东西，就应该成为心理健康课程的内容。具体来说，它应该包括：

1．知识性内容：简单化的心理健康常识

简单化的心理健康常识是以心理学科学知识为基础，同时又顺应不同年龄阶段学生的认识水平并且与学生的生活经历密切相关的普通知识。比如挫折作为科学知识被表述为“挫折是人的愿望经过努力仍然没能实现时所产生的情绪体验”，而作为普通知识则为学生作外延式介绍：第一，挫折是人正常的情绪体验，每个人都会经历挫折；第二，挫折是一种重要的成长推动力；第三，挫折可增强个体的心理承受能力。

2．情感性内容：专门化的活动

这部分内容是为实现“积极的情感体验”服务的。而情感体验较少来源于间接经验（知识），更多来自于直接经验（生活实践）。专门化的活动就是对生活实践的浓缩和再现，它必然成为心理健康课程的重要内容。之所以要特别强调专门化，是因为作为心理健康课程内容的活动受着课程价值的制约，它们与日常生活中纯粹为了娱乐而开展的活动是有着完全不同的价值取向的。

比如：“点鼻子”游戏，在日常生活中只是为了取乐，而在心理健康课程中，稍加改造却可以让学生获得“学会求助”的情感体验；再比如“盲行”的游戏，是为了让学生获得信任对人的重要性的体验而专门设计的活动，也获得了非常好的教育效果。

3．技能性内容：个性化的操作

几乎所有的研究都认为，掌握一定的心理调适的技能是心理健康课程的重要内容。这里所说的心理调适的技能，并不涵盖心理辅导或心理咨询当中的所有技能，而专指中小学生普遍需要并且经过选择易于掌握的个性化的操作。这部分内容是心理健康课程区别于涉及心理发展的其他课程（比如《体育与健康》、《品德与生活》、《品德与社会》等）的重要特征。

综上所述，既不能把中小学心理健康课程的内容理解为专门化的知识，也不能理解为纯粹的活动以及学生难以掌握的操作。在理解心理健康课程的内容时，应该秉持的是一种内容综合化的取向。

（四）心理健康课程的实施方法

课程实施的取向是指对实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。根据美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特的归纳，课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向。”（6）从心理健康课程的本质属性及内容序列来看，心理健康课程的实施应该是一个在课程专家指导下，由教师与学生在课堂上通过交往互动，不断创生的过程。

三、义务教育阶段心理健康课程标准的研制实践

顾明远主编的《教育大辞典》（第一卷）对课程标准的定义是：课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。无论是国家课程、地方课程还是学校课程，从课程规范出发，都应有相应的课程标准。从课程管理权限考虑，国家课程标准应由国家相关部门编制，地方课程标准应由相应区域的相关部门编制。武汉市义务教育阶段心理健康课程标准就是为了规范武汉市义务教育阶段心理健康课程而编制的具有系统性、专业性和指导性的专门课程的纲领性文件。在前期基础理论的研究基础上，我们通过相关国内外课程标准的比较研究，建立了武汉市义务教育阶段心理健康课程标准的结构框架，确定了课程目标和内容标准，提出了实施建议。

（一）心理健康课程标准的结构框架

通过对教育部《义务教育品德与生活课程标准（实验稿》（以下简称《品德与生活课程标准》）、教育部《全日制义务教育普通高级中学体育（1-6年级）体育与健康（7-12年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《体育与健康课程标准》）以及《新加坡公民与道德教育课程标准(小学)》（以下简称《公民与道德教育课程标准》）的比较发现（比较研究报告见附件）：由于国情不同，新加坡的《公民与道德教育课程标准》主要分为两部分——课程概述和课程标准内容，相比国内的课程标准，在课程概述中多了“价值观”的阐述。我国的课程标准在结构上比较格式化，一般分为四部分：即前言、课程目标、内容标准和实施建议。

虽然新加坡的《公民与道德教育课程标准》结构新颖、形式更为活泼，但为了增强学校教师对心理健康课程标准的接纳性，同时也为了便于教师阅读、理解和使用课程标准，我们还是采用了“前言、课程目标、内容标准和实施建议”的结构框架（如下表）。

《武汉市义务教育阶段心理健康课程标准（实验稿）》结构框架

第一部分　前言 一、心理健康课程本质、性质、和育人价值 二、心理健康课程的基本理念 三、心理健康课程的设计思路 四、课程内容与结构示意图

第二部分课程目标 一、总目标 二、学习领域目标

第三部分　内容标准 一、学习领域一自我意识 二、学习领域二人际交往 三、学习领域三学习心理 四、学习领域四生活与社会适应 五、学习领域五生命关怀

第四部分　实施建议 一、教学建议 二、课程评价 三、课程资源的开发与利用 四、教材编制建议 附表

 

（二）武汉市义务教育阶段心理健康课程标准的五大特点

1．明确提出了心理健康课程的“课程边界”，避免了与相关课程的简单重复

国家课程《品德与生活》、《品德与社会》、《体育与健康》等均涉及一定的心理健康内容，为了避免与这些内容产生简单性重复，也为了学校教师能较好把握心理健康创生主题的选择，在《武汉市义务教育阶段心理健康课程标准（实验稿）》中将课程边界作为设计思路的重要元素加以突出：“心理健康课程边界由三条线首尾连接，围成的区域构成心理健康课程的独特领域。第一条是学术基础线，由相关心理学知识构成；第二条是功能取向线，由认知、情感、行为三类积极体验构成；第三条是资源依托线，由学生身处其中的学习生活情境构成。”课程边界的划定是其它同类课程标准中未加说明的内容。

2．课程目标在认知、情感、行为三个层面均强调“体验”，突出了心理健康课程的亲历性与实践性

课程目标泛指学生经过学习后取得的发展结果。但心理健康课程的本质是“使学生获得积极体验增量”，特别强调学习的过程体验特性，而体验是很难划一的。为此，在确立课程目标时，就必须把“体验”作为总目标加以突出，把学生对心理健康课程的活动亲历与具体实践这两种过程特性纳入课程目标当中。这也是其它同类课程所不具有的特点。

3．学习领域中单列“生命关怀”领域，突出了心理健康课程对心理危机的预防和应对

心理健康作为一种持续积极的心理状态，其获得既有赖于学习并养成积极心态，也有赖于缓解并消除消极心态，更离不开对重大危机事件的应急处理。如何帮助学生学会预防危机事件并恰当应对危机以及调节危机后的创伤心态，是较好适应紧张的生活学习节奏进而积极适应社会变化的迫切要求。遗憾的是，当前的课程体系还未关照到当代学生的这一重要需求。为此，把“生命关怀”作为一个单列的学习领域，必将为学生较好适应各类变化，提高适应未来社会竞争、体会生命历程、增强幸福感具有重要意义。

4．内容标准中针对每一级水平和内容标准，提供了活动样例，突出了课程标准的可读性和实践指导性

心理健康课程特别强调在活动中促进学生的各类体验。如果课程标准在内容标准部分只规定出水平层级和具体内容，这种“冰冷”的要求必不利于一线教师更直观准确地理解，从而削弱课程标准规范、指导、评价课程的作用。为此，在《内容标准》部分，配合五大学习领域的154项内容标准，对应提供了154个活动样例。这些活动样例增强了课程标准的直观性和可读性，同时也为教师运用和创生活动样例提供了指导，更好地体现了课程标准对于课程实践的规范、指导和评价功能。

武汉市义务教育阶段心理健康课程标准（实验稿）之内容标准示例（7）

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5．实施建议中针对学习评价提出了多样化且具有操作性的实施建议，突出了心理健康课程的过程评价、表现性评价的特点

教育部《中小学心理健康教育指导纲要》明确要求：“不能把心理健康教育搞成心理学知识的传授和心理学理论的教育，更不许考试。”考试（尤其是纸笔考试）是知识中心课程常用的学习评价方式，不适用于注重体验的心理健康课程。但作为一门课程，其评价是不可或缺的重要实施规范。为此，对心理健康课程的学习评价提出指导意见就成为《武汉市义务教育阶段心理健康课程标准》的重要任务。最终，从学习评价的目的、内容、方法和实施四个方面，提出了以过程性评价和表现性评价为主的学习评价要求。

 

 

 

 

---