学习困难生的学习策略问题

       在经济全球化背景下，人才的数量与质量成为综合国力的一个重要组成部分。如何培养高素质的创新人才，心理学界和教育界已经有了一些重要共识，其中之一便是：教会学生如何学习。学会学习是未来最具价值的能力，正如联合国教科文组织国际教育发展委员会在1972年的报告中提出：“教育应该较少地致力于传递和储存知识，而应该更努力寻求获得知识的方法。未来的文盲不再是看他学到了什么，而是看他是否学会如何学习[1]。”所谓的“学会如何学习”实质上就是掌握和运用有效地学习策略。当今世界，知识更新和转化的速度日益加快，人们如果不能随时学习新知识、新技术、新思想，就会很快被社会淘汰。目前，我国学生中存在学习困难的人数比重，已经成为教育的一个重大困扰，亟需得到有效解决。

1 学习策略研究概述

二十世纪中后期兴起的学习策略研究不是偶然的，它是心理科学不断发展的产物。随着现代心理学对人类自身研究的不断深入，人们逐渐认识到人的心理不再是一个不可打开的“黑箱”，人脑学习机智是可以研究的。美国心理学家 Bruner(1956)在其人工概念研究 过程中，首次提出“认知策略”(Cognitive Strategy)。心理学家 Newell、Shaw 和 Simon(1958)随之利用计算机有效地模仿了问题解决策略，从而形成“学习策略”(Learning strategy)概念，引起心理学家、尤其是教育心理学家的极大兴趣[2]。于是，学习策略研究以美国为策源地，得到迅速展开。 

学习策略的研究开始是探索学生自发使用的策略。20世纪50年代，Bruner等人在研究人工概念学习过程中发现了聚焦策略和审视策略，并发现如果人们能够运用一定的策略进行学习，其学习效果可以得到极大的改善。Bruner的研究为学习策略的研究提供了事实基础。60年代初，随着认知心理学对思维过程研究的进展，研究者们发展了确定学生使用策略的方式，并对各种策略进行了大量的分析与分类，为学习策略的教学与训练奠定了实践基础。70年代，美国心理学家Flavell提出了元认知概念，以此为基础迅速形成与发展的元认知理论，极大地丰富了学习策略的理论研究与训练指导[2]。 

虽然我国古代孔子的思想中就蕴含了学习策略，但真正意义上的学习策略研究开始于20世纪70年代末、80年代初的学法指导。与国外相比,我国起步较晚，但学法研究属于学习策略研究的范畴，是我国学习策略研究的初期阶段。80年代末以来，学习策略研究这一课题才成为我国教育心理学研究的一个重要领域[3]，研究的科学性逐渐增强，研究范围不断扩大。学者们对学习策略的定义不尽相同，却可大致概括出三种主要思想：学习策略是学习的规则系统；学习策略是学习的过程或步骤；学习策略是学习活动[4]。

2 学习困难研究概述

目前大多数文献都以1896年美国医学教育家Morgan的研究为学习困难(learning difficulties) 的起始，但其实在Morgan发现词盲的现象之前，就有一系列关于学习困难的研究。1800年，奥地利生理学家Gall对一些患有头部损伤的成人进行研究，发现失语症；1861年法国外科医生Broca提出了左右大脑功能不同的观点，并发现布罗卡区受伤所造成的疾病为“表达性失语症”；1874年德国神经学医生Wernick发现了另一个语言区——威尔尼克区，此区受伤所造成的疾病为“接受性失语症”；1887年，德国眼科医生Berlin用“阅读困难”(dyslexia)一词来描述因大脑皮质损伤而无法阅读的个案；1892年Dejerine发现一个无法阅读但却可以书写的病人，其病因主要是左右大脑上的连接有问题。

到了20 世纪50年代中期，心理学界与教育界认为，并非所有学习困难的学生都是由于大脑器质性损伤而致。有些学生只是有轻微的脑功能失调或感知运动障碍[2]。这样，对学习困难的研究就从生理、医学的角度扩展到心理、教育的角度。 

我国俞国良、王琦认为学习困难在学术界也称为学习不良(learning disabilities)，是一个异质群体，该群体往往存在学业困难、品德发展障碍，同时又伴随着一系列心理行为问题。对学习困难者的教育干预是教育的一个“顽症”[5]。

3 学习困难者的学习策略问题

3.1 学习困难与学习策略的关系

已经有证据表明，学习困难生存在一定程度的学习策略问题。杨心德比较了学习困难生和学优学生的语义编码策略，发现学习困难生已经掌握了策略需要的基本知识和操作，但是没有被激活，因此没能在学习中实际运用并提高学习效率[6]。对阅读不良的学生研究也发现一些学生已经掌握了阅读的基本技能、拥有加工信息的能力，但依然存在着理解的问题，而且随着年级升高、阅读难度增加，理解困难会变得愈加明显，主要是由于他们普遍地缺乏阅读良好者所运用的基本策略，在策略加工方面存在着缺陷[7]。徐芬等(1999)对学习困难生与学习优秀生的短时记忆特点进行了比较，结果发现两组学生在数字和词汇记忆上的差异部分地是由于策略运用上的差异[8]。牛卫华等(1998)对学习困难生与学习优秀生的解应用题策略进行了对比，结果发现，学习困难生在解较难应用题时虽也使用一些元认知策略，但它们与优秀学生的元认知策略有本质大区别[9]。虽然学习困难的原因很复杂，但学习策略运用的差异，也是导致了不同的学习效果的重要原因。

3.2 学习策略问题的表现

学生学习策略运用水平对学习具有重要影响，而长期以来，由于应试教育忽视学生学习能力培养，导致学生面临学习兴趣缺乏，自主学习性薄弱，认知图式混乱，不会科学合理地制定学习计划等诸多困境。学习困难生在学习策略运用中存在的问题主要有以下几个方面。

3.2.1 学习策略数量不足

研究表明，学习困难生在解决数学问题上的困难与其缺乏策略显著相关；许多学困生往往相信只有唯一的解题策略，因而不能正确解决较复杂的应用题；还有研究发现，许多数学不好的学生并不缺乏基本算术技能，对数学的态度也积极良好，但他们仍然在数学学习上表现出困难，主要在于缺乏有效的策略，而仅仅依赖于试误解决问题[10]。

与一般学生相比，学习困难生常常根本不使用策略或者使用很少的策略，因而使得信息加工低效、成绩不佳。如对完成记忆任务的对比研究发现，学习困难生比一般学生更少使用了复述策略来存储和组织信息，所以回忆的数量很有限[11]。另外，与学优生相比，学习困难生更少运用了组织策略，因而记忆成绩不佳[8]。

3.2.2 选择和运用的学习策略低级

学习困难生相对于一般学生而言，更倾向于选择和运用低水平、低效、不成熟甚至错误的策略，反映出其在策略表现上的限制性。Bauer对学习困难生和一般学生完成回忆任务进行了对比研究，发现两组儿童对最后几个项目的回忆没有差异，而对反映策略应用的最初几个项目的回忆有较大的组间差异，这说明两类儿童的差异在于策略的运用，后来的两个实验支持了这种观点，并表明学习困难生确实只能运用较低水平的记忆组织策略[12]。国内一项研究也表明，学习困难生解题策略发展水平较低，而且在解题时运用独有的“癖好算法”，即一种错误的策略并因此导致错误的运算结果[13]。

Hegarty等提出，解题成功与否可能主要在于解题者在表征问题时所运用的策略[14]。俞国良等研究发现，数学不良儿童在运用促进问题解决的图式表征策略上显著低于一般儿童，而在运用妨碍问题解决的图像表征策略上则显著高于一般儿童[15]。一项比较问题解决研究也发现，学优儿童和学习困难儿童问题解决成绩的差异与其所运用的表征问题策略有关，学优儿童更多运用了正确表征问题的问题模式策略，而学习困难儿童则更多运用了容易导致错误的直译策略[16]。

3.2.3 学习策略选择和运用的适应性差

学习策略是学生学习经验内化的结果，是不断学习实践的过程。学会学习，最重要的是选择正确的学习方法。学习困难生往往被动而不灵活，不能根据任务的需求来选择和运用有效的策略，表现出适应不良的现象。Mclean等的实验显示，当任务变化时，与其同龄一般儿童相比，学习困难儿童在相应的策略转换上存在缺陷[17]。数学领域的研究表明，儿童解决问题的策略与问题解决的成功率有很大关系，不能选择适当的策略往往是无法解决一些复杂问题的重要原因，也是学习困难儿童和一般儿童的主要差异。

研究发现，与一般儿童相比，学习困难儿童并非完全缺乏策略，而是在根据任务要求选择和使用策略上存在问题[18]。朱莉琪的研究也显示，数学不好的儿童往往会不考虑具体题目而“执著”地运用某些实际上错误的策略[13]。

3.2.4 学习策略执行效能低

学习策略的执行主要反映在运用策略的效能上。早期研究认为，学习困难儿童在策略发展上主要是一种产生缺失(production deficiencies)，而不是中介缺失(mediational deficiencies) [l9]。然而近来的研究却发现，学习困难儿童更多地表现为一种利用缺失(utilization deficiencies)，即虽然与一般儿童同样地运用了策略，但执行效能低，从中受益更少[20]。

Gaultney对运用记忆策略的研究则比较肯定，他们发现学习困难儿童有时也能像一般儿童一样运用策略，但从同等的策略运用中受益却更少，即不能同样提高成绩，这种利用缺失现象反映了学习困难儿童较差的策略执行效能[21]。

3.3 学习策略问题的原因

学习策略问题的存在，对提高学校教学质量、学生学习成绩，以及推进应试教育向素质教育转型都造成了不良的影响，甚至成为新课程改革方案全面施行的制约瓶颈。学习策略问题的产生是多方面因素共同作用的结果。

3.3.1资源有限说

资源有限说是大多数信息加工心理学家都秉持的基本思想，并被普遍地应用于各种领域，其核心观点是认知加工所需的资源是有限并固定的，并且在绝对容量上的差异有限，个体及发展差异主要体现于运用其可利用的心理容量的有效性等方面。按照对一般儿童策略研究的结果，无论策略的产生、选择和运用都需要心理资源，心理资源限制着儿童策略表现。因此，有些研究者认为，学习困难儿童策略表现上的缺陷是其心理资源利用低下的结果[20]。

Gaultney对小学3—5年级学习困难儿童和一般儿童的研究发现，与一般儿童相比，学习困难儿童策略执行效能明显偏低，他从资源有限说的角度提出，可能是学习困难儿童在执行策略时用了更多的智力努力，因此使其用于加工学习任务的可利用心理空间更小，因此学习成绩并未得到改善[21]。

3.3.2 知识基础说

知识的掌握与学习策略的掌握和运用是相辅相成、相互促进的。学习策略的掌握和运用是以对知识的掌握为基础的,即学生的知识越丰富,学习策略的掌握和应用就越容易,反之亦然。许多策略理论和模型都强调了知识基础对儿童策略表现的作用，并得到了研究的证实。Bjorklund等对IQ相匹配的阅读良好和阅读不良儿童所作的一项概念和记忆的研究证明了这种可能性[12]。Geary等对数学不良儿童和一般儿童简单加法问题解决的对比研究也证实，知识经验是有效运用策略的基础，学习困难儿童贫乏的知识使其策略运用效果也不佳[22]。

我国有关基础知识会影响学习策略的使用效果的研究，有向大学生提供一些学习材料，这些材料对大学生来说，有的具有丰富的知识基础，有的则知识基础贫乏。把他们分成四组，分别要求他们在学习时做到：①自己提出“为什么”问题(精加工提问组)；②创造出带有相互作用性质的表象(想象组)；③运用关键词创造相互作用性质的表象(关键词想象组)；④出声朗读(重复组)。实验结果证明,当学生具有良好的已有知识基础时，精加工提问是最有效的策略[23]。尤其是学科学习策略的掌握更与学习者的知识基础有关[24]。

3.3.3 工作记忆说

资源有限说的解释毕竟过于宽泛，在信息加工理论中，心理资源可以表达为空间、能量、有效性以及时间，而工作记忆容量是心理资源的主要代表[12]。因此，有些研究者致力于探讨工作记忆对策略表现的作用，并将其引入到对学习困难领域的研究之中。研究者强调，学习困难儿童在各种工作记忆任务上都不如其同龄伙伴，而这正是其策略缺陷以及学习困难的主要原因[20]。

研究者发现，数学不良儿童数字工作记忆容量远远落后于一般儿童，因而其在使用策略解决简单加法问题时明显存在困难。Geary的研究也表明，数学不良儿童和一般儿童运用手指计数策略以及手指策略和语言计数策略错误的频率都与工作记忆有关，并旦工作记忆使得数学不良儿童与其同龄伙伴在策略变量上出现了差异，说明数学不良儿童的策略运用及计数错误是其贫乏的工作记忆资源的结果。另外，从解决简单加法题到复杂加法题，需要相应产生策略结合和策略转换，其个体差异也部分地与个体的工作记忆容量和计数知识有关[25]。

3.3.4 加工速度说

心理资源也可以表达为时间反映在个体的加工速度上，因此加工速度说实质上是一种具体化的时间版的资源有限说。其中心思想是，学习困难儿童和一般儿童的差异可以归因于加工速度的差异所调节的策略运用，即两类儿童在策略运用上的差异只是表面现象，其内在实质是儿童在激活记忆或者问题解决任务中使用的有关概念的速度不同。学习困难儿童对此往往需要花费更多时间，因此影响了他们运用策略，进而影响了他们总体上的表现[20]。

Ceci的实验证实了学习困难儿童和一般儿童确实存在加工速度上的差异，而且学习困难儿童由于加工速度较慢，增加了许多智力努力，使他们完成任务时很少有余力运用策略，最后的学习成绩也偏低[12]。

3.3.5 元认知说

所谓元认知指的是主体对自身认知活动的认知，包括对当前正在发生的认知过程(动态)和自我的认知能力(静态)及两者相互作用的认知，其中包含着对策略种类、特点等的认识[26]。元认知是学习策略的核心[27]。

研究发现，学习困难儿童和一般儿童在写作元认知知识上确实存在着差异，并表现在其对写作策略的意识上影响着他们对策略的运用。对阅读不良儿童的研究也发现，他们在阅读任务、阅读策略知识等元认知知识以及能力方面都低于一般儿童[20]。胡志海、梁宁建(1999)认为，学习困难生在元认知整体水平及各维度上均显著落后于一般学生[28]。

4 有效解决学困生学习策略问题的对策

针对学习困难生在学习策略使用上数量不足或质量不高的现象，我们可以从教师和学生两个角度探讨有效对策。

4.1 教师对学习困难生的教学技巧

教师在教学方法的选择时，应根据教学对象——学习困难生的特点来确定。但无论采取何种教学方法，都应注意以下几点：①必须能激发学习困难生学习策略的认识需要；②能提供掌握学习策略的具体详尽步骤；③要依据每种策略选择各种恰当事例说明其应用的多种可能性，使学生能形成概括化的认识。

教师要促使学习困难生产生学习策略迁移。①可以提供足够的练习，使学习困难生对于学习策略的运用能够达到自动化程度，同时提供必要的反馈；②激励学习困难生在不同情境中运用策略，并引导他们对自己使用学习策略的有效性进行评价；③指导学习困难学生自己生成新的学习策略，促使他们有意识地去发现学习策略、总结策略效果，从而生成自己新的学习策略，这也就达到了“学会学习”的目标。

4.2 自我提高学习策略的技巧

学习困难生要从自身条件出发，学会自我提高学习策略。首先，培养使用学习策略的兴趣，因为兴趣是一种带有情绪色彩的认识倾向，它以认识和探索某种事物的需要为基础，是推动人去认识事物、探求真理的一种重要动机，是学生学习中最活跃的因素。有了学习兴趣，学生会在学习中产生很大的积极性，并产生某种肯定的、积极的情绪体验[29]。其次，学生的动机强度对掌握和应用学习策略也有较强的影响。学习是一种有意识的活动,只有当学生有改进学习的明确认识,有掌握学习策略的强烈愿望时,才会积极地去发现、总结学习得以成功的策略。Biggs的一项研究表明，学生的动机如何，决定他们选择什么策略，决定他们使用这些策略的效果[30]。此外，学生的归因也影响学习策略的使用和发展。学习策略是在学习的过程中形成和发展起来的，学习的质量或效果直接影响学习策略的形成和发展。因此，积极的归因能促进学习策略的发展；而消极的归因，完全有可能阻碍学习策略的发展。 

 

 

参考文献

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