“经历赋能心育”教学主张与实践建构

                                                   “经历赋能心育”教学主张与实践建构
                                                           肖  珩
                    （福建省厦门市翔安区翔城小学   361102）
摘要：经历赋能心育是一种心理健康教育理念，一种教学主张。主要倡导“从学生的个体经历入手，根据学生生理、心理发展特点，通过书本知识、生活世界、经验世界的相互协同与有机融合，形成有效的心理赋能机制，让学生在亲身经历的基础上实现心灵的成长，培养健全人格，成为积极适应、主动发展的时代新人”。本文着重从内涵意蕴与建构基础、本质探求与基本原则、整体架构与实践探索三个方面来阐述经历赋能心育的教学主张及其实践建构。
关键词：经历；赋能；心理健康教育；教学主张

       在人的学习和生活中，经历有着举足轻重的作用。经历为人们的学习提供可遵循的规则和标准，赋予人们具有价值意义的选择和判断。然而，在教学中，学生的学习和生活经历往往被教师忽视，以一成不变的教学设计来代替。心理健康教育如何一改过去“教师讲学生听”印象，转变为“赋能师生成长”的过程？由此，我们倡导“经历赋能心育”这一教学主张，并积极探索与构建基于经历的心理健康教育样式，以最大程度的促进学生健康心理的形成。
       一、“经历赋能心育”的内涵意蕴与建构基础
    （一）“经历赋能心育”的内涵意蕴
      1.经历
       经历，在《说文解字》中指“过也”；在《辞海》中指“历时，经过，亲身见过、做过或遭遇过的事”；在《现代汉语词典》中，“经历”一词的界定是“指自身或他人见过、做过或遭遇过的事。”经历是一个过程，是在人的感觉器官和心理活动作用下的一种亲身参与过程。[ 金永梅，核心素养下的自成课堂探索，数学篇[M].徐州:中国矿业大学出版社,2020.10:103.]可见，经历的主体是人，经历的方式是实践。关注学生的成长首先要关注学生的心理成长，“经历”是助推学生心理成长的关键要素。
      2.赋能
       所谓赋能，简单来说就是赋予能力及能量。个人层面的赋能，就是心理赋能。[ 李婷婷，贾林祥. 心理赋能及其对青少年健康成长的启示[J]. 黑龙江教育学院学报，2018，37（11）：98 -99.]在心理健康的领域中，赋能旨在增强个体的自我效能感，拓宽社会支持系统的广度与深度，提高对生活情境的掌控力和自知力。这里的“赋能”是目标，更是行动策略。
      3.经历赋能心育
      “经历赋能心育”是指在新时代背景下，从学生的个体经历入手，根据学生生理、心理发展特点，通过书本知识、生活世界、经验世界的相互协同与有机融合，形成有效的心理赋能机制，让学生在亲身经历的基础上实现心灵的成长，培养健全人格，成为积极适应、主动发展的时代新人。
    （二）“经历赋能心育”的建构基础
      “经历赋能心育”教学主张的提出是源自对学生心理成长的再思考。
      1.从哲学研究角度审视，经历是学生对世界的已知
       英国唯物主义哲学家兼教育学家——约翰·洛克提出著名的“白板说”，把人的心灵比喻成一块未经涂画的白板，天生并无任何观念或原则，所有的知识和原则全都源于后天的积累和经验。这意味着，学生对这个世界的理解和认识，完全取决于他们所接触和经历的世界有多广阔。而经历赋能心育的课堂教学能够深入了解学生的过往经历，将这些经历作为评估其对世界认知程度的一个重要标准，并针对他们不熟悉或不了解的内容进行深入教学，让学生得到身心全面发展。
      2.从教育学角度理解，经历是学生学习的基础
      学生天生拥有对这个广阔世界的无尽好奇和强烈的求知欲。作为学习者，在他们的童年时期，就已经对知识表现出了无比的渴望，驱使他们去经历、去学习。
“经历赋能心育”旨在让学生通过日常的学习与生活，在亲身经历各种事件中，积累宝贵的知识和经验，掌握多种技能，并且能从整个学习过程中体验各种不同的情感，从而领悟自我生命的意义，培养健康的心理品质。这种以“经历”为心理健康赋能的育人模式，不仅尊重并保留了学生与生俱来的学习本能，同时也悄然注入了滋养心灵的积极因素，应成为学生学习的基础模式。
       3.从心理学角度深思，经历是学生认识世界的方式
       人的大脑是通过思考、记忆、感知和想象等复杂的心理活动来探索和理解周遭世界的。对于成长中的学生而言，经历不仅是他们学习知识的途径，更是他们认识世界、理解生活的方式。教师尊重学生的经历，可以优化学生的心理健康学习过程，将学生的生活体验和学习历程融入心理健康教学中，通过情景创设、心理剧、情境表演等形式，唤醒或再现学生的生活经历、学习经历，培养健全人格，提升心理品质。
      4.从生态发展理论展望，经历是学生发展的影响因素
      近年来，生态发展理论引发心理健康教育对多元文化的重视。一方面，让我们更为全面地考察一个人发展的各种影响因素；另一方面，生态发展理论提醒我们，心理健康教育的开展，不但要关注课堂中看得到的情况，还要关注学生的同伴群体、家庭社区、地域时代发生的事情。学生正面的学习和生活经历，如成功完成一个项目、与同学们愉快合作、克服困难等，在丰富经历的同时，有助于他们更好地适应社会、形成健全人格。
以上理论研究，为“经历赋能心育”教学主张的实践与探索提供了理论支撑，指出了研究方向，即经历赋能心育的价值目标是“培养具有健全人格，积极适应、主动发展的时代新人”，让经历赋能师生成长。
       二、“经历赋能心育”的本质探求与基本原则
     （一）“经历赋能心育”的本质探求
       1.体验性
      “经历赋能心育”的课堂活动具有深刻的体验性。它强调通过真实、具体的个人经历，使个体在情感、认知和行为层面获得深刻的触动与成长。这种体验性不仅在于外在的实践活动，更在于内心的反思与感悟，它促使个体在经历中审视自我、理解世界，从而培养出更加坚韧、成熟的心理品质。体验性让心理健康教育过程更加生动、有效，使个体在真实的体验中实现心灵的成长与蜕变。
      2.活动性
     “经历赋能心育”通过具体的、实践性的教学活动，让学生在亲身体验中感悟、学习和成长。这些活动不仅限于课堂内的教学互动，更延伸到课外实践、社区服务、团队协作、朋辈互助等多个领域。让学生“从做中学”，直观地理解和掌握知识，激发学生美好的心向，实现全面发展。
     3.全面性
     全面性是保证“经历赋能心育”教学效果的关键。它不仅仅关注学生心理健康的某一方面，而是从多个维度、多个层面出发，全面促进学生心理品质的提升。这包括情感、认知、行为、社会交往等多个方面，通过较为全面的教育内容、覆盖全体学生的教育对象以及创新多样的教育手段，让学生在丰富的经历和实践中全面体验、全面学习、全面成长。
     4.发展性
     “经历赋能心育”强调学生的成长是一个持续发展的过程，通过经历各种实践活动和情感体验，学生的心理素质得以不断提升。在这一过程中，学生不仅积累了丰富的知识和经验，更在心理层面实现了自我认知、情绪调节、人际交往等多方面的成长。“经历赋能心育”为学生的全面发展提供了有力支持，培养健全心理素质的现代人。
     （二）“经历赋能心育”校本化实施的基本原则
      1.发展性原则
       中小学心理健康教育的最终目的是促进学生的全面发展。[  何妍，任玉丹.深入领会新《纲要》精神 全面推进心理健康教育工作——访《中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)》修订组组长俞国良教授[J].中小学心理健康教育，2013(2):11-15.]这就要求教师必须以发展的观点看待学生，设计符合学生心理发展特点、富有实践性和创新性的教育活动，让学生在亲身体验中感悟、学习和成长。同时，学校要加强心理教师的专业能力培养，帮助他们不断更新教育理念，确保教师能够科学、有效地引导学生解决自身“发展性”问题。此外，学校要构建并逐步完善心理健康教育课程体系，将心理健康教育活动与学生的经历相融合，建立发展性的评价机制和反馈机制，形成全方位、多层次的育人体系。
       2.主体性原则
      学生主体性原则，直接、集中地体现着学校心理健康教育的本质特征。[ 杨惠.大学生心理健康教育:理论与实践[M].武汉:华中科技大学出版社，2022.3:24.]在教学过程中，学生作为一个有生命、有思想的个体，带着自己的情感、经验和思想参与学习活动中，其主体地位应得到充分尊重与体现。因此，在课堂教学时，教师要选择适合学生心理发展特点的教育活动与形式，激发学生的内在动力，鼓励他们主动参与、积极探索。同时，教师作为教育活动的引导者和促进者，也应积极发挥主体作用，根据学生的实际需求和心理特点，灵活调整教学策略，确保教育活动的针对性和实效性，让学生历经丰富的内心挑战，体验心灵成长的快乐。
       3.活动性原则
      人的心理发展是在人与人的交流共鸣、人与环境的互动感应中逐步实现的。学生的成长并非外力强加的，而是通过主体的活动主动实现的。活动是学生实现自我发展的必由之路，发展是他们参与活动的最终目的。心理健康教育活动以其独特的魅力和活力，为学生们带来了前所未有的体验。这些活动不仅富有趣味性，更充满了互动性，能够迅速引起学生的注意，激发参与热情，将精力聚焦于心理活动的主题上，进行自我探索。同时，活动能有效降低学生的心理防御水平，使其敞开心扉，主动分享内心的感受和困扰。
       4.关联性原则
       经历赋能心育在校本化实施的过程中，强调教育教学活动需与学生生活实际、学习主题以及已有经历紧密相连。首先，活动设计应与学生生活相关联。设计时应以学生生活发展为主要线索，根据不同年龄段学生层次不同，身心发展特点和需求不同来设计。其次，活动应与学习主题相关联。心理健康教育活动设计要从教学主题的确立、教学素材的收集与整理、实施路径的计划与安排上均围绕主题展开，充分挖掘主题教学的关联点。最后，活动要与已有经历相关联。小学生生性活泼好动，他们获取知识的最有效方法就是亲身参与，这就要求教师在进行教学时，内容的选择和呈现突出和学生经历的关联性，将活动的过程、方法、技能与知识关联起来，而不是仅仅罗列知识或事实。
      三、“经历赋能心育”的整体架构与实践探索
    （一）“经历赋能心育”的整体架构
      为了让学生把自己的生命历程与心理成长过程紧密地结合在一起，“经历赋能心育”从以下四个环节进行整体架构。即：激活经历，让经历成为成长的触发点；丰富经历，让经历成为成长的着力点；重构经历，让经历成为成长的关键点；创生经历，让经历成为成长的突破点（如图1）。

                                                                     图1  “经历赋能心育”的基本框架
     （二）“经历赋能心育”的教学实践探索
      “经历赋能心育”有其特定的内容构架与基本流程。在心理健康教育活动课教学中，我们提炼出两种深化小学生心理健康教育的学习模式：基于学生已有经历的心理健康教育模式和基于学生直接经历的心理健康教育模式，并开发与之相适应的操作流程。
     1.基于学生已有经历的心育样式架构
      基于学生已有经历的心育样式，是指围绕某一个具体的任务，在满足学生共同学习需要的基础上，尊重并照顾到每一个学生的独特经历与实际需求，准确把握他们的“最近发展区”，充分借助照片、视频等形式，选择和利用已有的学习经历、生活经历，通过重现、分享、操作和讨论等学习手段，为每一个学生“量身定制”适合于自身学习起点的活动。
    （1）基本样式
     基于学生已有经历的心育样式由“再现、分享、践履、感悟”四个步骤组成，四者之间的关系如图2所示。

                                                                        图2   经历赋能心育样式一
       从图2中可知，当经历指向学生已有经验世界时，在学习过程中，学生的个体经历不断再现，此时，学生的经历存在一定差异，继而通过分享、践履、感悟，最终螺旋上升，影响力不断变大，既能促进学生对知识的深度理解，又能促进心灵成长。
    （2）操作流程
      在教学过程中，我们从经历的“选择”开始，对学生的已有经历进行前测和分析，再现有效经历；再根据学生的年龄特点、环境条件、家庭因素以及内外在条件的变动，进行及时的评价与再次选择，从而确保呈现的经历行之有效，其操作流程如图3所示。        

                                                       图3   经历赋能心育样式一的操作流程
       如图3所示，样式一的操作流程分“再现一分享一践履一感悟”四个步骤，四个步骤逐层递进，形成阶梯状，而在意义上，这个过程是循环往复、螺旋上升的。具体流程如下：
        再现：激活已有经历，聚焦现实问题。学习之初，教师利用图片、视频、音频等多媒体手段，生动重现过往的点滴经历，以此激活学生内心的记忆。这种直观且形象的方式，让学生倍感亲切与熟悉。所再现的内容不仅涵盖学生的故事，还包括他人的精彩瞬间，以及伴随其中的情感与经验。基于这些真实经历的活动，更贴近学生的实际需求，才能真正进入学生的心灵深处。
        分享：小组探讨质疑，丰富经历体悟。在小组中，让学生与组内同学充分交流各自独特的经历与见解。通过组内深入的探讨和组间伙伴的补充质疑，他们的经历被不断编辑和丰富。这一过程中，思想的火花不断碰撞，新的感悟、新的质疑随之产生。这样的分享既加深了学生对知识的理解，又拓宽了他们的视野，提升了思考能力，让心理成长更加丰富多元。
       践履：经历知识探究，获得心理成长。生活中，一个人的心理素质是在风雨洗礼和生活磨砺中逐渐形成的。这与心理健康教育的要求是一致的，虽然学校情境中的活动与真实生活场景有差异，但其教学设计却更具针对性和实效性，对学生心理成长更具影响力和导向性。教学中，侧重让学生在经历分享的基础上，将所学知识应用到学习或生活中，这一外化过程正是学生心理成长的关键环节。此时，学生在亲身参与中感知、理解、体验和领悟，逐步实现心理的成长。
       感悟：亲身参与体验，挖掘心理潜能。学习过程中，学生将个人经历作为桥梁，使知识与经验紧密相连，通过深入思考探索知识间的内在逻辑，追寻学习的内在规律。教师应秉持“亲身参与、深入体验、感悟成长”的教学思路，为学生营造一个安全、开放的学习环境。引导学生在这样的环境中，激发内心的认知冲突，从而主动思考，唤醒内心深处的感悟，推动心理发展，提升心理品质。
      2.基于学生直接经历的心育样式架构
       基于学生直接经历的心育样式并不完全针对所有学习内容，它主要针对当学生不具备与本知识点相关的体验时，教师根据学生的实际情况，创设情境，提供一定的材料，以活动为载体，通过四种不同类型的活动，即游戏类、表演类、情景类和践履类，使学生获得经历体验。这是一种开放、生动的学习过程。
    （1）基本样式
       基于学生直接经历的心育样式由“践履、链接、分享、重构”四个步骤组成，四者之间的关系如图4所示。

                                                             图4   经历赋能心育样式二
      从图4可以知晓，践履、链接、分享、重构这四个阶段是螺旋式上升的连续过程，在这个过程当中，它们相互作用，递进式发展。在整个学习过程中，践履是触发点，链接是关键点，分享是提升点，重构是生成点。四个阶段环环相扣，螺旋上升，缺一不可。
     （2）操作流程
     基于学生直接经历的心育活动，从“践履”开始，通过链接经历，让学生亲身经历、亲身体验，进而进行分享交流，重构并形成有意义的经历，让生活经验和学习内容不断地融为一个有机的整体，其操作流程如图5所示。

                                                   图5  经历赋能心育样式二的操作流程
       如图5所示，样式二的操作流程分“践履—链接—分享—重构”四个步骤。具体流程如下：
       践履：感知生活实践，亲历学习过程。心理健康教育活动的落脚点是“践履”。[ 沈贵鹏.心育课程论[M].徐州：中国矿业大学出版社，2020.12：132.]为此，教师需要设计一系列的实践活动。在学习之初，教师引导学生通过暖身环节等辅助手段构建学习场景，活动中，学生可以借助各种方法，调动多种感官，深入体验。如通过动手操作获得可触化经历、用耳聆听各种声音获得可听化经历、用眼观察物品获得可视化经历等。以此激活学生的过往经历，拓宽知识迁移的边界，使学习变得更加丰富多彩和引人入胜。
        链接：关联过往知识，揭示研究迷思。当学生在特定的情境中通过“活动体验”积累了新经历后，教师引导他们通过角色扮演、趣味游戏或情境表演等活动，探寻学习内容与日常生活的紧密联系。在这些活动中，学生不仅主动将个人经历与学习内容相结合，更实现了经历的“外化”——他们开始从实际生活中找到知识的应用，从而深化了对知识的理解和认知，提出新的问题。
       分享：编辑新增经历，形成思维碰撞。当学生头脑中初步形成对学习内容的感知后，教师引导他们通过各种活动，进一步对上一环节形成的经历进行深度的编辑和加工。这些内在的思考活动以学生为中心，鼓励学生将内在的思考和感受以言语或图像的形式表达出来。当学生将自己的思考以言语或图像的形式呈现出来时，也为同学之间的相互欣赏和交流创造了机会。不同的表达方式和观点会在学生之间形成思维的碰撞，激发他们更深入地思考和学习。
        重构：强化经历运用，提升心理品质。重构是学生对所学知识深层理解的关键环节。在这一阶段，学生不仅把握了事物的性质与规律，还洞察了事物间的内在联系，这让他们能够站在更高的视角审视自己的学习经历。教师巧妙地运用“戏剧表演”“角色辩论会”和“心理剧”等方法引导学生将视野由课内拓展到课外。通过学生的自我评判、共识达成和情感共鸣，激发学生的求知欲，提升他们的心理品质，体现出经历赋能心育的重要价值。
        综上所述，教师要积极践行“经历赋能心育”这一教学主张，树立为了学生的成长成才而教的意识。实施过程中，应关注学生经历的连贯性，强化前后衔接，注重直接经历与关键经历的前承后启，注重学生跨界经历的前通后至，积极为学生成长、成才赋能。

参考文献
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[3]李婷婷，贾林祥. 心理赋能及其对青少年健康成长的启示[J]. 黑龙江教育学院学报，2018 ，37（11）：98 -99.
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[10]崔景贵.心理教育范式论纲[M].北京：社会科学文献出版社，2007.
[11]孟庆甲.智慧数学的课堂教学主张与实践建构[J].数学教学通讯,2017(22):3-6,14.

本文系2023年度福建省中青年教育科研项目基础教育研究专项“引领学习经历重构的小学育人模式变革研究”（JSZJ23102）福建教育学院资助的研究成果。

作者姓名：肖珩。简介：福建省厦门市翔安区翔城小学书记、校长，高级教师，特级教师。
工作单位：厦门市翔安区翔城小学
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