找回“集体”：供需视角下县乡学校心理健康建设路径探析

找回“集体”：供需视角下县乡学校心理健康建设路径探析

周新成

武汉大学社会学院 430072

摘要：近年来，青少年心理健康问题引起广泛关注，校园心理健康建设越来越被强调与重视，本文基于全国多省县乡学校实地调研，从供给-需求视角出发指出当前县乡学校校园心理健康建设存在的问题及困境。研究发现，在当校园心理健康建设路径基础上，县乡学校应确立“找回集体”这一建设路径，以低成本、高质量的校园心理健康建设回应日益严峻的县乡学生社会化成长问题，切实实现校园心理健康建设以预防为主的目标，达致供需适配的理想状态。

关键词：集体；供给-需求；县乡学校；心理健康；同辈群体

本文系国家社科基金重大项目“农村社区治理创新问题研究”（项目编号 22&ZD173）的研究成果之一。

作者简介：周新成，男，武汉大学社会学院博士研究生，主要研究方向为教育社会学、家庭社会学，湖北省武汉市武昌区武汉大学社会学院，430072，15926361869，1778228116@qq.com。

一、引言

2019年，国家卫生健康委、教育部等十二个部门联合引发《健康中国行动——儿童青少年心理健康行动方案（2019—2022年）》，方案指出，随着我国经济社会快速发展，儿童青少年心理行为问题发生率和精神障碍患病率逐渐上升，已成为关系国家和民族未来的重要公共卫生问题[1]。《2022年青少年心理健康状况调查报告》根据全国抽样调查结果发现，14.8%青少年存在不同程度的抑郁风险，青少年抑郁、孤独、手机成瘾问题随着年级增高而更加严重[2]。《2020-2021年乡村中小学生心理健康状况调查报告》显示，乡村小学生抑郁风险的检出率为25.2%，焦虑风险的检出率为25.7%；乡村中学生抑郁风险的检出率为20.0%，焦虑风险的检出率为43.6%[3]。

随着党和国家越来越重视青少年心理健康问题并积极采取一系列政策举措，近年来我国校园心理健康建设取得了显著成果。但是，在校园心理健康建设过程中，仍然存在诸多现实困境。对于师资以及物质资源有限的县乡学校特别是广大中西部县乡学校来说，如何因地制宜，采取更为契合县乡学校特征的校园心理健康建设路径，对于低成本、高质量提升校园心理健康建设效果十分重要。近两年多以来，笔者及笔者所在团队在江苏、浙江、广东、安徽、江西、山西、河南、湖南、贵州、四川、湖北等11个省份开展了多次县乡教育专题调研。基于全国多省县乡学校校园心理健康建设专题调研材料，本研究试图从“供给-需求”视角探讨契合县乡学校、师生及家庭实际情况的校园心理健康建设路径。

二、供给-需求视角下学校心理健康建设困境

基于全国多省县乡学校调研，笔者发现，当前县乡学校作为心理健康建设“供给端”，在心理健康体系建设过程中存在诸多问题与困境。特别是，县乡学校建立健康服务“供给”在许多情况下与家长及学生的实际需求并不匹配，造成校园心理健康建设的供需错配困境。

（一）学校“供给端”现状及问题

当前县乡学校校园心理健康建设主要存在三个问题：第一，心理健康专业服务效果有限。当前校园心理健康建设的标准、方案主要由教育行政部门设置，要求学校按照相关规定配备心理辅导室、专业心理老师，并要求学校按相关规定开展心理健康课程等活动。但是在县乡学校特别是普通城区学校与乡镇及农村学校，绝大部分学校难以招聘到专业心理老师，多数情况下心理辅导老师由其他老师通过考取心理资格证或参加培训后兼任，许多学校虽配备心理辅导室，但多数情况下亦流于形式，课程及服务形式上的规范性与教学及服务实际效果并不匹配。

第二，专业心理筛查及心理健康服务与班主任工作衔接不到位。当前校园心理健康干预方式受心理科学主流理论与专业咨询辅导及诊疗方式的影响，主要采取个体化干预的方式，通过量表测试筛选出存在心理问题的学生，建立学生心理档案，注重学生心理健康隐私保护问题，采取心理老师与学生一对一心理辅导的方式来进行干预。虽然在实践操作中，大多数学校由于专业心理教师师资不足，或由班主任及任课老师兼任，或与班主任联合开展心理健康工作，但是个体化干预方式却在理念上仍属于主流方法。这导致许多县乡学校既缺乏提升心理健康建设专业性的能力与条件，也没有充分挖掘现有师资，提升班主任及任课老师心理辅导能力。

第三，县乡学校在安全责任压力下过度注重心理问题学生的专业筛查及诊疗。当前，政府与地方教育部门对县乡学校施加了非常大的安全责任管理考核压力。一旦学生因心理健康问题出现安全事件，特别是引发媒体与公众的广泛关注，便会对学校心理健康工作流程是否符合相关制度及程序规范进行倒查。学校为避免担责，必须做到“事事留痕”与“尽职免责”。另一方面，学校在发现学生心理问题较为严重后，为防止学生今后出现意外事故造成家校冲突以及受到地方政府及教育部门的问责追责，往往会倾向于联系家长，要求家长带子女到专业机构进行干预治疗，存在心理问题的学生由此被转介，进入咨询心理学、临床心理学和医学模式治疗及矫正阶段[4]。理论上的心理健康咨询与服务主张在现实情境中走向“安全管理”乃至“追责-避责”的实践逻辑。

（二）家长与学生的现实需求

从全国多地的调研来看，当前县乡学校学生心理健康问题主要来源于以下几个主要因素：第一，家庭关系引发的负面影响。特别是，随着经济社会的发展及价值观念的变迁，当前我国离婚现象越来越普遍，居高不下的离婚率带来不少社会问题，会干扰甚至中断未成年子女社会化的正常进程，从而对其人格、心理发育和行为模式产生较大的负面影响[5]，成长于非双亲家庭结构中可能会造成学生在青春期成长过程中出现较为严重的心理健康问题[6]。一些县乡家庭虽然没有破裂，但存在家庭长期的离散化、家庭夫妻与亲子关系失和以及家庭暴力等问题，对青少年社会化成长同样存在极其负面的影响。

第二，手机沉迷引发的负面影响。数字社会与城乡中国的快速发展，使得许多县乡儿童很容易脱离家庭与学校的监管，遁入到虚拟世界当中获得娱乐、社交、情感以及价值维度的需求满足[7]。但是，长期沉迷与虚拟现实世界，青少年很容易受到圈层化社交、网络不良群体及价值观的影响，在现实世界与虚拟世界穿梭中感受到身心的撕裂，产生诸多极其负面的情绪，看似虚拟世界为其提供了发泄负面情绪、获得情感与意义感满足的通道，但是也很可能造成他们在现实中缺乏建立正向关系的能力与条件，甚至会引发代际之间、师生之间、同辈群体之间的激烈冲突，使他们遭受到来自现实世界与虚拟世界的双重伤害，引发心理问题。

第三，社会交往引发的负面影响。在出现心理健康问题的学生当中，有部分主要是因为社会交往出现问题而产生心理健康问题。部分学生因交友不慎、友情断裂、早恋又失恋等原因受到伤害；部分学生因受到同辈群体的长期欺凌，又得不到来自家庭及老师的帮助，久而久之产生心理问题；部分学生则因为性格等原因在人际交往中屡屡受挫，进而产生心理健康问题；还有一些学生的同辈群体交往受到父母等成人的限制与干预，叠加其他因素，使得学生产生心理健康问题；少部分学生则因为师生关系存在问题，未得到及时解决而生发心理健康问题。

第四，频繁流动及突发事件引发的负面影响。一些学生在基础教育阶段因父母工作流动及家庭迁移而随迁就读，在频繁流动中难以建立稳定的同辈群体关系，还容易受到教育竞争、阶层差异以及交往不畅等因素的影响，出现心理问题后，父母又将其转回县乡学校就读。还有一些学生因突发事件遭受情感或精神创伤，又未得到来自家庭、老师以及同辈群体及时有效的情感支持，久而久之产生了心理健康问题。

第五，学业压力过大引发的负面影响。在县乡学子当中，也有一些学生因家庭教养方式过于严苛，从家庭及学校感受到了较大的学业竞争压力，又难以得到及时的排解而产生心理健康问题。在县乡范围内，因学业压力较大而出现心理问题的学生往往来自于父母对其学业成绩要求特别高、教养方式过于严苛的家庭，尤其是县域中产家庭，在子女教育上投入太多的关注，对子女要求过高，对其限制太多。

许多出现心理健康问题特别是较为严重心理问题的学生，往往是受到多重因素的影响。其中，绝大多数学生的心理问题与家庭紧密相关[8]。例如，同时受到家庭关系及亲子关系不和、同辈社会交往不畅、在学习上失去意义感、沉迷于手机网络，受到老师的忽视或批评等因素的影响，从而长期陷入抑郁情绪，进而转变为越来越严重的心理问题，出现自伤行为与自杀想法。

因此，对于学生而言，预防及解决其心理健康问题，本应需要学校从以下几个方面来着手：第一，帮助其摆脱来自家庭关系的负面影响。特别是要帮助一些学生正确对待父母离婚等问题，帮助他们认识到不应因父母离婚而产生过度缺爱的感觉，不应以父母离婚为借口而产生自我放弃的心态，不要沉溺于由家庭关系失和引发的负面情绪当中，将自己所有的不顺和问题都归因于父母、归因于家庭。第二，帮助一些学生走出虚拟世界，开展更多元化的学生集体活动，使学生融入到现实世界的同辈群体交往当中，让他们在现实世界、在校园生活中充分释放自己的精力，寻找到意义感与价值感。第三，让学生在遇到困难特别是被负面情绪缠绕时及时获得学校老师特别是班主任的关爱与正面引导。在遭遇特殊情况特别是在社会交往方面出现问题时及时获得老师、同辈群体及家长的关爱、引导与支持。第五，减轻学业竞争的压力以及由此引发的学习生活的无意义感与无价值感。

（三）心理健康建设供需错配困境

当前校园心理健康建设的供给与青少年及其家庭的实际需求不相符合，出现目标偏差、理念错位、方法失当以及效果有限等问题。

首先是目标的错配。在行政主导的校园心理健康建设路径之下，在实践操作中很容易产生目标的偏差。校园心理健康建设的目标是提高学生整理的心理健康水平，及时对可能会出现心理问题的学生进行筛查与干预，对已经出现心理问题的学生根据其具体情况进行干预治疗。但在行政化压力之下，日常的心理健康教育活动容易流于形式，既给老师、家长带来额外负担，也没有取得良好的效果。在考核问责压力之下，学校心理机构倾向于依据量表诊断结果将学生推向专业机构。

其次是理念的错位。当前校园心理问题干预方案背后的基本理念是心理科学理论，但是这种干预方案的效果在实践中普遍不好。这并非是因为心理科学是所谓的“伪科学”，而是在于，青少年在社会化成长阶段由其阶段性特征，具有结构性原因。这一时期青少年出现的心理健康问题绝大多数是非病理性问题，以个体化为基础的干预方式很难取得效果。特别是在调研中我们发现，一些处于青春期阶段的青少年爱好跟风与模仿，受网络媒体的影响，或为获取身边人的关注与情感关怀，或只是单纯觉得很有意思、很酷，便宣称自己有心理疾病，甚至还会模仿他人采取自残行为，由此导致其心理量表测试与行为表现都符合患有心理疾病特征。在这种情况下，不了解具体情况的专业心理老师或心理机构很难对症下药，进行有效干预。

第三是方法失当。在校园心理健康建设过程中，一些学校通过形式化的家庭-学校-社会协作的方式开展各类活动，但在安全至上的管理理念下又限制学生的课间活动与课后集体活动，导致心理健康流于形式，加重了各方的负担。依据心理健康量表测试结果对学生进行心理干预并过早、过多引入专业机构的诊疗方法使得青少年心理问题干预过度医疗化，很容易给青少年以“我有病、我是病人”的心理暗示，导致其与同学之间的区隔加深，班主任及任课老师也不敢对其进行关心与及时的介入与干预，反而导致学生的心理问题加重。

第四是效果有限。首先，追求规范性、科学性的心理健康测评与心理咨询服务往往流于形式化与程序化，达不到教育与预防的效果。其次，专业化、个体式的诊疗往往会使得存在心理问题的学生被标签化、被老师及同学善意的“区隔”对待，反而无助于这些学生获得来自老师与同辈群体及时有效的社会支持。第三，在心理问题学生被推向专业化的干预与诊疗后，家长教养成本与精力投入大幅增加，许多县乡家庭受家庭经济条件及自身受教育程度等因素的局限，对待子女心理问题或有心无力或不愿意进行干预。在上述情况下，这些心理问题学生缺乏来自家庭、老师及同学的正面支持，反而可能受到更多的伤害。

三、找回“集体”：学校心理健康建设的恰当路径

诸多学者已指出，从“病理”和“问题”视角看待儿童青少年的心理健康问题[9]，将个体心理健康问题做个体化、问题化与线性化处理的传统病理学心理服务与干预诊疗模式可能并不适合校园心理健康建设，与县乡青少年及其家庭的实际需求不相匹配。在县乡校园心理健康建设过程中，应转换视角，从医学治疗视角转向社会心理视角，把问题看作抗逆力的一种形式[10]，避免一味否定县乡青少年成长的环境特别是家庭环境，将之过度问题化与病理化，避免将青少年心理健康问题疾病化、标签化、正常化。正如儿童社会学家科萨罗所言：即便在最穷困潦倒、危机四伏的环境中，儿童也会规划、建造他们自己的世界[11]。基于上述分析，笔者认为，县乡学校校园心理健康可确定另一条核心发展路径——找回“集体”路径，以重塑县乡青少年的抗逆力，去标签化、去问题化的看待其成长环境及心理困境，增强其情感能力。

（一）找回“同辈群体”的现实交往世界

儿童社会学家科萨罗曾指出，儿童在参与“成人-儿童”互动常规过程中常常会产生不安感。不安感也源于他们在家中经历过的压力、冲突甚至是暴力。对于父母的过错，儿童常常会返诸自己的内心世界责备自己。同伴文化中的常规活动像一个疗伤的天堂，孩子可以应对、缓解来自家庭不良经历的焦虑。儿童尝试通过设计和参与同伴文化中一系列的日常活动来应对他们生活中面临的困惑、关注的问题及恐惧和冲突，学会共同行事、分享、获得情感满足、建立友谊、发展社会身份、学会自主与控制[12]。青少年心理学研究也普遍发现，同伴参与式教育模式对改善青少年人际关系紧张、降低学习压力、减轻负面心理情绪等方面有积极作用[13]，核心同伴网络的社会支持有助于提升青少年的心理健康水平[14]。

县乡学校是当前县乡学生最为重要的同辈群体交往互动场所，在县乡学校中，学生可以接触到更多的同辈群体，开展丰富多彩的线下社会交往活动，也能接触到智识与修养在县乡半熟人社会中处于表率位置的老师。这使得县乡学校成为进行情感教育，培育学生情感能力的重要场所。在县乡学校中、在班集体内，县乡学生可找回“同辈群体”的现实交往世界，抚慰来自家庭的伤害，避免沉溺于虚拟世界，在虚拟世界脱离监管，获得满足的同时又很可能遭遇伤害。学校还可通过学生心理委员、心理信息员队伍的建设，发挥同辈群体互助性交往的正向作用，加强班主任对班级学生心理动态的及时了解。

（二）找回学校集体、多元的生活世界

在《诉说忧伤——抑郁症的社会学分析》一书中，作者戴维·A.卡普基于田野调查详细描述了当代美国文化与社会层面的诸多特征对于个体面对情绪困扰时的集体脆弱性的影响，并给出了一个理论方程式：医疗化+断联+后现代化=个人错位。作者认为，重新发现社群是治疗许多疾病的最佳良药[15]。这对我们思考当前我国校园心理健康建设也具有很大的启发。“医疗化+断联+后现代化”式的个人错位值得我们重视，我们的研究也发现，青少年心理健康建设以及阶段性的心理亚健康问题处理皆可通过创造、找回“集体生活”的方式来进行。

在县乡学校内部，以班集体为核心开展各类集体活动，在集体活动中树立多元学生评价体系可以让学生在现实世界的集体活动中释放精力，发展自己的兴趣特长，在集体中找到自己的“位置”，例如，一些学生在集体活动中很擅长组织，一些学生则非常具有创意，擅长策划活动，一些学生则善于财务管理，一些学生则勤于劳动，擅长做后勤工作，一些学生在社交方面则有突出能力。通过多元的集体活动，学生可在现实世界中寻找到意义感、价值感，降低来自学业方面的压力，建立稳定、正向的同辈友谊，树立集体荣誉感与归属感。由此而将校园心理健康建设工作与校园管理、文化建设以及活动开展相融合。

（三）找回家校社协同育人的“集体”环境

在我国县乡学校，一直以来，家访制度及家长会制度对于强化家校协同育人发挥了十分重要的积极作用。在校园心理健康建设中，以重视利用家访及家长会制度。在县乡学校中，班主任是学校中最了解学生各方面情况的人，并且，班主任一般是本地人，既在校内具有权威，同时也具有社区性权威，对青少年心理健康发挥极其关键的作用。因此，可以通过建立校内外心理健康咨询与服务机构与班主任的广泛与深度联系，加强对班主任心理健康辅导能力的培训，以班主任作为学生心理健康建设工作的核心主导者，以家长会、家访等形式向家长宣传正确的家庭教养方式，以学校教育为主体，家长积极参与到家校协作育儿当中。

在家校之外，还应形成以学校为主导，地方政府、村社组织、群团组织及其他各类社会组织积极配合学校心理健康工作的“集体”育人环境，在整个社会树立多元学生评价体系，为青少年健康的社会化成长提供良好的地方社会环境，使得学校教育与家庭教育嵌入到地方社会当中。特别是对一些家庭教养方式明显存在问题的家长，学校可联合群团组织工作人员、村社干部进行约谈沟通。使多主体各自发挥自身功能，构建“家庭参与、学校主导、村社助力”的家校社协同社会支持体系，实现对青少年心理健康问题的摸排、预防和及时干预，促进其心理健康发展[16]。

四、小结与讨论

在过去、当前以及未来较长一段时间内，受区域、城乡以及校际之间现实条件存在客观差异的影响，承载了绝大多数中国家庭及青少年希望的县乡学校特别是中西部普通县域的普通县城学校及镇村学校，在校园心理健康建设方面始终面临着专业师资不足与资金支持有限的现实困境，一味强调县乡学校的心理健康专业化服务体系建设可能会造成适得其反的悖论式结果。与此同时，在县乡半熟人社会中，县乡学校在校园心理健康建设方面存在丰富的传统文化、宝贵的制度优势、良好的半熟人社会结构以及其他各种地方本土资源，这些有助于校园心理健康的县乡特色资源仍有待挖掘。

在县乡校园心理健康建设方面，应扬长避短，充分挖掘本土文化、制度结构以及各类社会组织等方面的资源，不能陷入专业化、制度化、问题化导向的个体式心理健康服务与诊疗路径当中，将青少年的成长环境问题化乃至“污名化”，这只能使得许多青少年沉溺于负面的受害者叙事与情感痛苦中难以自拔，对青少年及其家庭造成更大的伤害。县乡学校可通过树立“找回集体”这一校园心理健康建设路径，积极调动班主任及任课老师、村社及群团组织、地方政府、其他各类社会组织以及熟人关系网络，为校园心理健康建设提供助益。

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