具身认知视角下创造力教育的新方向

具身认知视角下创造力教育的新方向
摘要：创造力教育是当今世界教育体系中的热点，虽然已有研究表明创造力是可以培养的，但尚未明确具体的教育措施。具身认知作为认知心理学的焦点，可为创造力教育发展提供新的方向。因此，本文分析并梳理了创造力教育现状以及具身认知对创造力的影响，发现在教育教学过程中，对散步、姿势和温度的控制会影响学生的创造力。未来可将具身认知融入创造力研究领域，为发展创造力教育的具体教学实践提供信息。
关键词：创造力；创造力教育；具身认知

人类文明的进步离不开创造力。在布卢姆提出的教育目标分类中，创造力被认为是最高水平的认知学习目标。鉴于创造力在个人和社会成果方面的重要性，越来越多的学者将创造力和创新发展纳入教育体系[1]。对比世界各国，我国学生在各大涉及创造力的比赛、奖项方面成绩平平，这与创造力教育的欠缺密不可分。然而，由于概念、方法和理论问题，创造力教育研究陷入危机，具身认知作为认知领域的焦点，可提供一个框架来推动创造力教育向前发展。
一、创造力教育研究现状
创造力是人类文明的源泉[2]。自1950年Guilford发表演讲《论创造力》以来，学术界开启了大量对创造力的研究。然而，由于学者对创造力的研究领域、侧重点不同，迄今为止，创造力仍没有一个明确的定义[3]。一些学者宣称，由于概念、方法和理论存在问题，创造力研究领域正处于“危机”之中[4，5]。
目前，学者们普遍将创造力定义为创造新颖(或原创、独特)和有用(或有价值、有意义)的东西的能力，该定义并未充分描述这个概念的多维性[4，6-8]，它限制了对个人属性和产品的关注，忽视了发现和解决问题的物理和社会过程。此外，创造力过程研究已经从专注于建构和识别创造力模型的阶段转向对发散思维生产力的研究[4，7,8]。这种将创造力视为一种“心理内活动”[5]的倾向侧重于创造性思维的结果，就好像认知发生在没有身体活动、物质环境和社会文化背景的真空中一样。而部分学者认为按照4P（人格、过程、产品和环境）来组织的创造力研究不足以描述该领域[9]，并导致了对创造力的理解脱节[10]。
已有研究表明，创造力既受先天因素的影响，也可通过后天训练来培养[11]，是一种可教的技能[12]。然而，培养创造力的具体教学实践尚未被确定[13]，这在一定程度上可能是因为定义、衡量以及研究创造力的方式是孤立的。事实上，人人具有创造力，对创造力的教育应面向全体学生。林崇德教授指出创造力教育是在创造力理论的推动下，由创造力训练而发展起来的。创造性人才 = 创造性思维 + 创造性人格[14]，为培养创造性人才，国家应大力发展创造力教育，通过创造性思维和创造性人格的训练来提高学生的创造力。此外，埃里克森认为儿童的创造力是在学龄期（7 - 12岁）获得积极反馈后得以发展的。皮亚杰的心理发展观则指出具体运算阶段（7 - 12岁）和形式运算阶段（12 - 15岁）是儿童思维发展的关键时期。相关神经科学研究也表明：一些短期的、组织有序的非艺术类创造力教育和训练对提高个体的创造力思维是有效的[11]。中小学阶段是学生能力发展的关键时期，因此，在这一阶段选择有效的教学内容，采取有效的教学方式，更有利于促进与发展学生的创造力。
目前，国内已积极尝试开展创造力教育，如不需专门的课程形式，依靠改革现有的教育思想、教育内容和教育方法来实现，渗透在全部教育过程之中，考虑呈现式、发现式、讨论式的开放教学方式；聚合思维和发散思维的教学效果；创造力教育教学与学生身心发展规律的关系；学科教学、教学方法和课外活动的作用[14]。然而这些方法存在操作性不强，没有具体的指标，在教育教学过程中难以实施等局限性。不同的是，具身认知的观点可以提供一个框架，在完善创造力概念的同时，推动该领域发展一个新的理论模型，更好地解释创造性专业知识的发展，并为正式和非正式学习环境中的创造力教育实践提供更有用的信息。
二、具身认知对创造力教育的影响
20世纪80年代，传统认知理论受到了具身认知思潮的冲击，心理学家们自此对传统认知理论提出了质疑。具身认知最初是一种有着深刻思想渊源的哲学思考,后来走向实证领域,成为认知心理学关注的焦点。21世纪初，李其维、叶浩生等心理学家将其介绍到国内。与离身认知相比，具身认知理论强调身体在认知过程中的作用。简言之，认知是大脑、身体和环境相互作用的产物。身体的状态、物理特性等直接影响认知的进行方式和过程。叶浩生认为认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的；身体调节着认知,影响着思维、判断、情绪和动机等心智过程。可以从三个方面来理解具身认知：第一，认知过程的方式和步骤实际上是由身体的物理特性决定的；第二，认知的内容也是身体提供的；第三，认知是具身的，而身体又是嵌入（ ded）环境的[15，16]。
具身化是指在大脑和身体是共同进化且内在耦合的前提下，身体对认知过程的作用。Gallagher认为大脑是一个更大的认知系统的一部分，包括身体的神经系统和感觉运动能力，而身体和大脑的分离是人为的。他解释了身体图式(一种没有明确意识的感觉运动系统)如何构建我们在世界上的互动，在基本层面上塑造我们的思维。他认为一旦我们理解了身体图式是如何塑造感知的，我们就会发现它是如何塑造整体认知的，因为感知是认知的基础[17]。据此，即使是抽象的概念也是由身体图式塑造的。Lakoff和Johnson则建议我们使用语言隐喻将抽象概念与具体的身体体验联系起来（如通过“感觉温暖”来表达情感）[18]。具身认知下的多种隐喻会对个体的创造力产生影响，其中对散步、姿势、温度三方面的研究结果可以运用到实际教学过程中，培养学生的创造力。
（一）散步对创造力教育的影响
散步是一种常见的习惯，人们可以通过散步来帮助其在处理创造性问题时产生新的见解[19，20]。走路被用来隐喻创造性思维，包括跳出思维定势、打破藩篱和前进。研究表明，在从事创造性任务时，在室外自由行走的被试的发散和聚合思维表现比坐在室内的被试更好[21]。不论是年轻人还是老年人，自由步行都比矩形步行模式更有利于思维的独创性、流畅性和灵活性[22]。虚拟现实(想象)行走也被发现是有益的，与以矩形模式行走的被试相比，自由行走的被试产生了更多的独创想法[21]。在一项名为《BEAKING THE WALLS》的研究中，被试使用游戏控制器沿着一条曲折的走廊移动，通过转动身体来改变方向。在“中断”条件下，走廊出现了一堵墙，被试可以使用游戏控制器摧毁它，以便继续进行。研究表明，“中断”条件有利于被试想法的独创性、流畅性、灵活性和持续性[23]。此外，与坐着相比，在跑步机上面对空白的墙壁行走可以提高想法的独创性和流畅性。户外自由行走和跑步机行走同样有利于创造性想法的产生，然而户外行走有助于产生更多新颖的想法，这可能是由于额外的感官刺激。总体而言，具身隐喻研究表明，行走，特别是自由行走，可以提高发散性思维。在日常的教育生活中，给予学生时间、空间自由地行走十分重要，尤其是学校教育中，每日给学生一定时间在学校漫步，不失为一种培养学生创造力的好方法。
（二）姿势对创造力教育的影响
姿势一直是创造力思维研究的重点。不同领域的极具创造力的人通常会养成共同的习惯，包括类似的手势或姿势，以支持特定的创造过程，表现出一种与他们的思想和习惯的节奏相呼应的个人模式[24],这在一定程度上为坊间的创造性习惯提供实证见解。研究表明，以接近/扩张(双腿微微张开，双手放在腿上)姿势坐着完成一系列发散性思维任务的被试在想法的流畅性、灵活性和独创性得分上显著高于以回避/收缩(双腿合拢，双臂交叉)姿势坐着的被试。此外，手掌和身体之间的接近可以改善个体的整体处理、抽象思维和在远程概念之间建立联系的能力[25]。在坐着、手臂弯曲且手掌朝向自己的情况下，被试在AUT任务（物品多用途任务）中想法的流畅性和独创性得分显著提高[26]。事实上，姿势、情感和创造力之间存在一定的关系。在Hao等人的研究中，首先让被试观看视频来诱发积极或消极情绪，然后让其以扩张或收缩的姿势完成AUT问题。在开放的姿势中，被试站立时重心转移到前腿，手臂向下，双手微微张开；在封闭的姿势中，他们抱着胳膊和腿站在一起。当情绪和姿势相容（积极开放或消极封闭）时，被试想法的独创性得分更高。而在积极开放条件下，被试想法的灵活性得分更高[27]。在学校教育过程中，配合积极阳光的教育环境，学生采用开放的坐姿与站姿，一方面可以营造积极的思维环境，另一方面可以促进学生的创造力思维。
（三）温度对创造力教育的影响
环境条件也可能成为具身隐喻[28，29]。人们通常认为某些场所可以使他们更有创造力[21，30，31]。已有研究通过一系列的三个实验探讨了温度如何引发“暖”（关系思维）或“冷”（概念距离）。第一项研究使用环境温度，在凉爽（15-19°C）和温暖（21-26°C）的房间里对儿童进行研究，结果表明孩子们在温暖的房间里创作了更流畅的绘画。第二项研究使用温控坐垫，在完成创造性任务之前使用坐垫对成年被试进行3分钟的升温或降温，凉爽条件下的被试在转换解释框架的任务中，对隐喻性陈述的反应更快。第三项研究也使用温控坐垫，让被试为朋友和陌生人送礼物出主意。在温暖的条件下，被试为朋友和陌生人都想出了更高质量、更现实的主意。而在凉爽的条件下，他们的想法更加抽象[29]。在另一项实验中，研究人员让被试拿着一个装满了热或冷饮料的杯子，完成一项分类任务以及为一种新的意大利面想出有创意的名字。当拿着热杯子时，被试的分类标准更宽松，而拿着冷杯子时，被试的想法有更强的独创性。这一系列实验表明，环境温暖可能有利于流畅的、关系思维，而较低的温度可能有助于引发更抽象、更新颖的思维。因此在教育教学过程中，对环境温度的控制十分必要，这对学生的创造力起着重要作用。此外，单从思维角度考虑，温暖环境更利于文科学习与实践，凉爽环境更利于理科与术科学习与实践。
创造性思维是未来劳动力的基本技能[8，32]，对于解决人口过剩、贫困和气候变化等恶劣的社会问题至关重要。然而，创造力过程的研究在很大程度上停滞不前[4，6-8]，并且因为创造力研究者普遍将创造者(或他的大脑)与社会和物质世界分离[7]，所以在教育心理学或教学实践中并没有特别有用的关于创造力过程的信息[7，33，34]。身体在认知中起着关键作用，因此，在学习空间和教学实践的设计中，具身创造力仍有未开发的潜力，结合具身认知发展创造力教育能更好地为未来的劳动力做好准备，以解决重大的社会和生态挑战。
三、总结与展望
本文通过对具身创造力研究现状的分析，提出了一些有希望的方向，包括对学习环境、学习场所、学习方法等使用策略来提高创造潜力。教师可以利用教学环境和学生行为的特征来提高学生的创造力，例如考虑如何策略性地使用温度控制来增强学生创造性思维；将校园中的教学楼、宿舍、操场、环创等配置和景观设计成鼓励自由行走的模式，并引导学生在校园内自由漫步；在教室中使用可以促进不同的姿势、手势或行走动作的桌椅，调整学生的姿势，以支持学生发散或联想的思维过程。
使创造力成为一种学习能力，对未来的劳动力至关重要。而在教育环境中发展创造力是一项复杂的任务，且因未从创造力研究中获得足够的支持[8，34]，需要付出巨大的努力。因此，该领域的研究方法必须考虑创造力的多维度，以有效地为教学实践提供信息，并承认身体、人工制品和更大的社会物质环境在创造力专业知识发展中的作用。总的来说，具身认知可为创造力教育提供新的研究方向，而未来的研究方向有可为具体的教学实践提供信息，提高学生的创造力，减少创造力的固着。

参考文献
[1]Sawyer R K . Educating for innovation[J]. Thinking Skills & Creativity, 2006, 1(1):41-48.
[2]Dietrich A , Kanso R . A review of EEG, ERP, and neuroimaging studies of creativity and insight[J]. Psychological Bulletin, 2010, 136(5):822-848.
[3]Plucker J A , Makel M C . Assessment of Creativity[M]. 2010, 48-73.
[4]Dietrich A . Who's afraid of a cognitive neuroscience of creativity?[J]. Methods, 2007, 42(1):22-27.
[5]Glăveanu V P . The Psychology of Creativity: A Critical Reading[J]. Creativity: Theories - Research - Applications, 2014, 1(1):10-32.
[6]Fryera M . Some Key Issues in Creativity Research and Evaluation as Seen From a Psychological Perspective[J]. Creativity Research Journal, 2012, 24(1):21-28.
[7]Glăveanu V P . Distributed creativity : thinking outside the box of the creative individual[J]. Springer, 2014, 1-13.
[8]Barbot B , Besanḉon M , Lubart T . Creative potential in educational settings: its nature, measure, and nurture[J]. Education 3-13, 2015, 43(4):371-381.
[9]Runco M A . A hierarchical work for the study of creativity[J]. New Horizons in Education, 2007, 55(3):1-9.
[10]Glăveanu V P . Rewriting the Language of Creativity: The Five A's work[J]. Review of General Psychology, 2013, 17(1):69.
[11]Kai Z. What Cognitive Neuroscience Tells Us About Creativity Education: A Literature Review[J]. Global Education Review,2018, 5(1):20-34.
[12]Scott G , Leritz L E , Mumford M D . The effectiveness of creativity training: A quantitative review[J]. CREATIVITY RESEARCH JOURNAL, 2004, 16(4):361-388.
[13]Sawyer, Keith R . Teaching and Learning How to Create in Schools of Art and Design[J]. Journal of the Learning Sciences, 2017, 27:137–181.
[14]林崇德. 创造性人才特征与教育模式再构[J]. 中国教育学刊, 2010(17):120-122.
[15]叶浩生. 具身认知:认知心理学的新取向[J]. 心理科学进展, 2010(5):6.
[16]叶浩生. 认知与身体:理论心理学的视角[J]. 心理学报, 2013(4):8.
[17]Gallagher S . How embodied cognition is being disembodied[J]. The Philosophers Magazine, 2015, 68(68):96-102.
[18]Lakoff G , Johnson M . phors We Live By[J]. Ethics, 1980, 19(2):426–435.
[19]Solnit R . Wanderlust: A History of Walking[M]. 2014.
[20]Malinin L H . Creative Practices Embodied, ded, and Enacted in Architectural Settings: Toward an Ecological Model of Creativity[J]. Frontiers in Psychology, 2016, 6(40):1978.
[21]Leung K Y , Kim S , Polman E , et al. Embodied phors and Creative \"Acts\"[J]. Psychological Science, 2012, 23(5):502-509.
[22]Chun-Yu K , Yei-Yu Y . Sensorimotor-Conceptual Integration in Free Walking Enhances Divergent Thinking for Young and Older Adults[J]. Frontiers in Psychology, 2016, 7:1580.
[23]Wang X , Lu K , Runco M A , et al. Break the "wall" and become creative: Enacting embodied phors in virtual reality[J]. Consciousness & Cognition, 2018, 62:102–109.
[24]Csikszentmihalyi M . Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention.[M]. 1997.
[25]Andolfi V R , Nuzzo C D , Antonietti A . Opening the mind through the body: The effects of posture on creative processes[J]. Thinking Skills & Creativity, 2017, 24:20-28.
[26]Hao N , Yuan H , Hu Y , et al. Interaction effect of body position and arm posture on creative thinking[J]. Learning & Individual Differences, 2014, 32:261-265.
[27]Hao N , Xue H , Yuan H , et al. Enhancing creativity: Proper body posture meets proper emotion[J]. Acta Psychological, 2017, 173:32-40.
[28]Jia L , Hirt E R , Karpen S C . Lessons from a Faraway Land: The Effect of Spatial Distance on Creative Cognition[J]. Journal of Experimental Social Psychology, 2009, 45(5):1127-1131.
[29]Ijzerman H , Leung K Y , Ong L S . Perceptual symbols of creativity: Coldness elicits referential, warmth elicits relational creativity[J]. Acta Psychological, 2014, 148(2014):136-147.
[30]Kristensen T . The Physical Context of Creativity[J]. Creat. Innovat. Manag, 2004, 13:89-96.
[31]Vohs K D , Redden J P , Rahinel R . Physical order produces healthy choices, generosity, and conventionality, whereas disorder produces creativity.[J]. Psychological Science, 2013, 24(9):1860-1867.
[32]Jules T D , Sundberg K C . The Internationalization of Creativity as a Learning Competence[J]. Glob. Educ. Rev, 2018, 5(1):35-52.
[33]Plucker J A , Beghetto R A , Dow G T . Why Isn't Creativity More Important to Educational Psychologists? Potentials, Pitfalls, and Future Directions in Creativity Research[J]. Educational Psychologist, 2004, 39(2):83-96.
[34]Sawyer R K , Teaching and Learning How to Create in Schools of Art and Design[J]. Journal of the Learning Sciences, 2017, 27:137–181.