冲突与协调：家校共育的矛盾解析与路向选择

冲突与协调：家校共育的矛盾解析与路向选择
（刘琪 广西师范大学教育学部，桂林 广西 541000）
            
摘要： 家庭教育与学校教育在促进儿童社会化过程中各有其优势与局限，家校共育深入交融的过程也是各类矛盾涌现与解决的过程。当前，阻碍家校合作朝纵深化发展的矛盾枷锁主要包括：家庭教育与学校教育对各自角色认知存在矛盾；家庭教育与学校教育对各自作用发挥存在矛盾；家庭教育与学校教育对家校共育的理论认识存在矛盾。为进一步松懈家校共育长久以来所存在的发展枷锁，同时也为家庭教育与学校教育的长足发展创设良好教育生态，针对家校共育过程中所涌现的各类矛盾提出以下应对路径：家校双方建立“你中有我，我中有你”的合作伙伴关系；家庭教育和学校教育各司其职，各自做好“应为、当为”之事；厘清家长和教师对家校共育理论的认识，求同存异，共同促进儿童身心全面发展。
关键词：家校共育；矛盾分析；路径探索  

苏霍姆林斯基曾说过: “学校教育和家庭教育是最完备的社会教育。家庭以及存在于家庭中的子女与家长间的相互关系，是开展德、智、体、美育的第一所学校。”[1] 家庭教育与学校教育往往被视为促进儿童身心全面发展过程中相辅相成、不可分割的两个重要组成部分，两者各自扮演着不同的教育角色，加之我们生活在一个充满竞争与合作、转变与跨越的时代，学校教育与家庭教育在现代社会发展进程中也日渐深度交融。然而，在家校共育携手并进的同时，二者间存在的各类矛盾也日益凸显：家庭教育与学校教育对各自的角色认知存在矛盾；家庭教育与学校教育对各自的作用发挥存在矛盾；家庭教育与学校教育中家长和教师对家校共育理论的认识存在矛盾。为此，分析梳理家校共育过程中所存在的各类矛盾并进一步探索矛盾解决的可行路径，以期为早日扫清家校合作障碍、构建家校共育良好教育氛围提供借鉴。
一、家校共育矛盾的提出与分析
（一）家庭教育和学校教育对各自角色认知存在矛盾
家庭教育与学校教育是促进学生身心全面发展、形成健全人格过程中密不可分的两种教育类型。随着近年来国家和社会对学校教育和家庭教育的格外重视以及家校合作的不断深入，家庭教育与学校教育之间概念不清、角色不明等问题也日渐凸显。因此，使家校双方各自明确自己的角色定位，做好角色内“应为和该为”之事显得尤为重要。
家庭教育与学校教育之间关于角色认知的矛盾主要表现为两者之间的角色从属问题，具体体现在究竟应该是学校教育引领家庭教育，使家庭教育成为学校教育的附庸；抑或是家庭教育应高于学校教育，使学校教育成为家庭教育的“教学助手”。对于这个问题，不同的学者有不同的观点。苏联著名教育家马卡连柯针对家庭教育和学校教育之间的关系问题表达了自己简洁而明确的观点，即：“学校应当领导家庭”。[2] 持同样观点的还有美国北佛罗里达大学的隆巴那（J.H.Lombana)教授，认为学校应在家校合作中起“主导作用”。[3]在这一观点中，家庭教育应扮演学校教育的支持者和参与者的角色，主要作用在于促进儿童的道德发育，即家长在实施家庭教育过程中将美好的道德观念和行为准则传递给孩子，帮助他们形成美好心灵，促进儿童身心健康成长。[4] 学校教育是集目的性、计划性、系统性于一体的制度化教育活动，而家庭教育则多被理解为是对教育主体和范畴的生活化指称，这一认知使得家庭教育在家校合作过程中长期处于弱势边缘地位，无法使其教育功能得到充分发挥，[5]从而使得学校教育在针对儿童教育问题上享有占主导地位的话语权，这也导致了学校教育对家庭教育的“越位”以及家庭教育的逐渐“退位”现象。前者体现在部分教师更加肆无忌惮地将监督孩子学习、辅导孩子功课、检查并批改家庭作业、每日学习任务完成打卡等工作移交给家长，使家庭教育学校化倾向日益加剧。在学校教育引领下，家长须按照学校教育的要求、内容和方式开展家庭教育，家庭变成了学校的附庸，变成和学校一样单纯以学习为主要目的的场所，[6]挤占家长与孩子相处时间的同时也加剧了亲子关系的紧张，最终导致家庭教育作用的难以发挥和教育优势的逐渐丧失，进而影响学校育人效果。后者是指在“学校应当领导家庭”观念的影响下，越来越多的家长选择放弃承担自身对孩子教育的主体责任，将教育孩子的责任全权转交给学校，片面认为对孩子进行教育和培养是学校和教育工作者的本职工作，对于孩子在成长过程中所暴露出的问题，也全当是学校教育的不足和失误，家长无需承担过多责任。久而久之，家庭教育作用的发挥将变得微乎其微，而学校教育的作用发挥和育人效果也会由于家庭教育的日渐退位而受到影响，加剧学校育人工作负担的同时也为学生身心发展和完整人格的形成徒增消极影响。由此可知，使学校教育居于领导地位，家庭教育居于从属地位，虽有利于学校各项教育教学工作的开展，但在学生人格健全、品德发展、正确价值观建构以及学校育人使命的最终实现等方面不具备长远优势，仍有待进一步探索与提升。
家庭教育与学校教育对各自角色认知混乱的另一方面体现在过分抬高家庭教育的地位，认为家庭教育应高于学校教育，学校教育沦为家庭教育的“教学助手”。从某种特定层面而言，家庭教育尽管是一种非正式教育，但它会在不知不觉中通过无意识的且难以控制的方式给孩子施加影响，这种潜移默化的教育不受时间、空间和形式的限制，弥散在亲子互动的每一处，其教育方式多为言传身教、榜样示范等，家庭教育的显著特色就在于其能集抚育、养育、监护和教育等功能为一体。[7]家庭教育在个人社会化过程中发挥中着至关重要的作用，其在因材施教、个别教育等方面的显著优势以及家长权威和其它家庭成员的教育力量是学校教育和社会教育所难以具备的。但若盲目地以家庭教育为尊、以家庭教育引领学校教育，往往会导致儿童在个体成长过程中的三重空间失衡，即学校教育、家庭教育和社会教育处于一种混乱、断裂的状态。[8]家庭教育不仅要承担原本对孩子实施品德教育和做人教育的任务，还要分担学校教育传授知识和培养能力的责任，平添家庭教育工作量和负担之际也使得家长更加心安理得地干预甚至支配学校教育，此类干预具体表现在：部分家长强硬要求学校教育为家庭教育服务，要求学校按照自己的想法改变课堂教学方式、更新课堂教学内容、缩减体育、美术、音乐等授课时长。这类家长坚信学校教育应一切以考试内容为导向，将学校为促进学生身心全面发展所制定的德育、体育、美育以及劳动技术教育等内容看成是学校教育避重就轻、浪费时间的无用行为；更有甚者选择与国家的“双减政策”号召背道而驰，对学校为学生减轻学业负担的各项举措采取不支持、不理解、不配合的态度，私下给孩子布置额外的学习任务、给孩子报名各类假期提升班和兴趣特长班，加重孩子课外学习负担，使学校减负的深远影响难以得到真正的落实。由此造成家校双方关系紧张，家校合作难以为继，进而对儿童身心发展造成一定阻碍。由此可知，无论是学校教育还是家庭教育，都有各自的优势与局限，两者任何一方的缺位、错位、越位都会对儿童完整人格的形成产生负面影响。国家和社会对学校教育的重视并不意味着对家庭教育置之不理。同样，对家庭教育的强调并不代表家庭教育需凌驾于学校教育之上。我们之所以强调学校教育，目的在于使学校教育发挥育人主体作用的同时能够指导家庭教育，对家庭教育的强调也是使其能更好地弥补学校教育的不足，最终在家庭教育作用发挥和独特优势的加持下使学校教育得到巩固与强化。
（二）家庭教育与学校教育各自的作用发挥存在矛盾
家庭教育与学校教育各有其长处与不足，两者在作用发挥上常常陷入矛盾的境地，表现为由于目前社会普遍认同学校教育在培养人的过程中起主导作用，由此往往造成学校教育“一方独大”的局面，进而导致学校教育挤占家庭教育时间和家庭教育优势发挥的空间，甚至忽视和否定家庭教育在育人过程中的作用。学校教育是各级各类的教育者根据国家制定的教育方针，在遵循不同年龄阶段学生身心发展规律的基础上，有目的、有计划、有组织地对受教育者进行培养和教育的社会化活动，其优势主要体现在以下方面：首先，学校教育具有严谨的组织性、计划性，能够为各类教育教学活动的顺利开展提供所需物质设施，其所具有的优势是家庭教育无法企及的；其次，从事学校教育的教育工作者都是经过专门训练的专业教师，具有较高的专业知识水平和深厚的教育学、心理学素养，能够选取最符合孩子年龄及心理特征的教学内容与教学方法。因此，能在对孩子的教育中取得更好的效果；[9]再者，学校教育通过系统化的课程设置和实施来培养人，各级各类学校多采用班级授课的教学组织形式，面向全班学生，开展集体教学，更注重学生群体发展的需要，更有利于学生集体意识的养成与发展。但学校教育也存在一定的局限，如：师生关系是一种较为短暂的人为关系，在有限的教学时间里教师很难将每位学生了解透彻，因而在充分发展学生个性、对学生实施个别教育方面存在一定困难；学校教育的教学内容多以教材为依据，在一定程度上具有固定性、普遍性和主观性，无法随意更换，缺乏相应的灵活性与针对性。[10]此外，教材内容的科学性与时代性易与学生生活实际相脱节，无法保证与时俱进，对学生参与社会生活实践提供及时、有效的指导。
对学生而言，家庭教育是一切教育的基础，其优势体现在：首先，家庭成员长期共同生活在同一空间，加之特殊的亲子关系使得父母及其他家庭成员能够更系统地了解其子女的身心发展状况，从而遵循孩子身心发展规律，真正做到家庭教育从儿童实际出发，因材施教。其次，家长的言传身教及家长权威也是一种不容忽视的教育力量。一般而言，儿童最初形成的生活准则和行为规范很大程度上来源于父母在孩子早期成长过程中对其所提出的各项要求。同时，父母对周围环境及其人和事物的看法、评价标准等也能为孩子分辨是非善恶提供一定的理论依据和价值借鉴。[11]但家长与子女之间这种与生俱来的血缘关系既是促成家庭教育作用发挥的一大动力，也是使家庭教育优势丧失的一大利器。正是由于父母与子女之间这种血浓于水的亲情关系，致使众多家长在对孩子的教育问题上更易感情用事、摇摆不定，这也是家庭教育最明显的局限所在。这一局限多表现为父母对孩子的过度娇惯溺爱和在子女教育问题上的操之过急。部分家长在孩子成长过程中过于宠溺和袒护，面对孩子日常表现出的缺点和问题多选择姑息迁就，放任自流，致使孩子是非不分、善恶不明、最终恶习缠身；另一部分家长则对孩子成长要求过急、期望过高，“望子成龙、望女成凤”的迫切心情使这部分家长忽视了孩子成长过程中的身心发展特点，对待子女成长过程中所显露出的问题也多采取简单粗暴的解决方式，忽略了孩子的情感需求，结果往往导致子女与家长在情感和行为上产生对立，进而导致家长教育作用的难以发挥和家庭教育优势的丧失。
（三）家长与教师对“家校共育”的理论认识存在矛盾
家校共育对学校教育和家庭教育而言具有多层次的责任内涵：首先，家庭教育和学校教育以促进儿童身心全面发展为共同追求；其次，家校共育集培养目标、培养过程和培养结果三者于一体，分别在家庭、学校和社会层面帮助儿童理解并扮演好孩子、好学生和好公民的角色。[12]
家长和教师分别作为实施家庭教育和学校教育的主体，在帮助儿童完成社会化、使其具备独立参与社会实践能力的过程中发挥着不可替代的作用。因此，家庭教育与学校教育对家校共育理论认识的矛盾一定程度上也可理解为是家长和教育工作者（教师)对家校合作这一理论认识的矛盾。具体体现在：首先，大部分家长主动参与学校教育教学工作的意识较为淡薄，缺乏必要的家校共育理论基础，没有深刻意识到家长对学校教育工作的积极参与在促进儿童健康成长方面的重要性。一方面，这类家长出于对学校教育和教师专业性的信任，认为仅凭学校和教师一己之力完全能够教好孩子，在孩子的教育问题上无需他们过多的干预和插手。另一方面，这类家长所关心的重点仅停留于孩子学习成绩表面，对于孩子心理健康水平、品德健全与塑造以及价值观的形成与发展等意识形态层面的关注则少之又少；此外，由于部分家长自身受教育程度偏低，文化知识水平受限，对待孩子学习上出现的问题常表现为“心有余而力不足”，只好将教育孩子的主体责任移交给学校，将家庭看作是保障孩子日常吃、穿、住、用的“后备力量”，对家校共育这一概念缺乏明晰的认识与理解；与此同时，还有部分家长由于就业和生计问题耗费了过多的时间和精力，加之缺乏与教师有效沟通的动机和技能技巧，使得这类家长在参与学校教育教学工作方面显得力不从心。
其次，部分教师对家长参与学校教育工作持消极态度。这类教育工作者自视为教育专家，认为大部分家长特别是来自乡村和偏远地区的家长受教育程度和文化素养偏低，不懂得如何有效参与和配合学校教育教学工作，常常把少数家长对学校教育工作的积极参与视为“没事找事”“挑毛病”等。家长对家校共育的积极参与会使这类教育工作者认为自己的职业权威和形象受到了威胁和挑战，进而会使其萌生自我保护意识并产生某种程度的恐惧感[13]背离了家校合作的原始意图，没有从根本上认识到家长对学校教育工作的主动参与是使家庭教育与学校教育协调一致、互相配合的重要推力。
再者，部分家长和教师在孩子教育问题上相互推诿，没有形成牢固的合作与共育意识。当孩子在成长过程中暴露出问题时，教师与家长往往会相互指责，推卸责任。教师会抱怨家长没有真正发挥家庭教育的作用，对孩子缺乏管教、一味纵容，致使孩子在校不遵守纪律，扰乱教学秩序；家长则会对学校教育和教师的教育方式、方法甚至专业水平产生质疑，使教师在家长和学生心目中的权威逐渐消失殆尽。[14]造成以上家校隔阂的原因有很多，但相对突出的原因还是由于家长和教师对家校合作这一理论的认识存在矛盾。家长与教师在对待孩子教育问题上固执己见，将家校共育割裂开来，没有从整体出发把握家校合作的深层内涵。
二、解决家校共育矛盾的可行路径探索
（一）家校双方建立“你中有我，我中有你”的合作伙伴关系
“交叠影响域理论”（Overlapping Spheres of Influence)最早由美国约翰霍普斯金大学的爱普斯坦（Joyce Levy Epstein)教授所提出，该理论认为应在学校、家庭与社区之间发展一种新型的伙伴关系[15]。要形成这样的伙伴关系，学校教育与家庭教育需朝以下方向共同努力：一方面，要加快建立“家庭般的学校”，即学校和教育工作者充分认识到家长参与学校教育的重要性，进一步理解并尊重儿童和家庭的个体差异，使学校教育和家庭教育真正做到“步调一致”、相辅相成，在家校合作育人上形成一种“学校-家庭教育共同体”。学校可以通过成立家长委员会、定期举行家校座谈会、设立家长开放日、聘请家长担任学生辅导员等方式积极鼓励家庭对学校教育的参与，营造一个让学生和家长都倍感亲切的、如家庭般的受欢迎气氛。另一方面是积极构建“学校般的家庭”，即父母认识到学校、学习和家庭作业对学生掌握科学文化基础知识与基本技能的重要性，认识到家庭教育在培养孩子道德品行方面所担负的主体责任，认识到家长对学校教育工作的积极参与对家校共育顺利开展的重要意义，家长以学校教育教学工作的支持者和学习者、教育活动的主动参与者和学校教育决策的自愿参加者等角色参与学校教育，并在子女学习方面积极配合、支持教师工作。由此，学校教育为家庭教育提供帮助与指导，家庭教育对学校教育予以反馈和支持，家校携手合作，共建“学校-家庭教育共同体”。
(二）家校双方各司其职，各自做好“应为、当为”之事
家庭教育和学校教育各有利弊，为了进一步调和两者在作用发挥层面的矛盾，家庭教育与学校教育应各司其职，各自做好“应为、当为”之事。家庭教育在儿童发展初期把自律、利他和崇善的种子植入孩子的心灵，使其既知独善其身，也知相善其群，侧重对儿童道德品质的培养和人格特性的塑造[16] 家庭教育的“应为、当为”之事在于通过家庭成员的言传身教和个体经验抚育、监护、教育儿童，促进儿童身心健康成长、养成良好生活习惯、培养高尚道德品质。[17] 学校教育则要更加着眼于帮助孩子达到预期的社会化水平，充分发挥其在教育安排、培养目标、管理制度、教学内容以及受过专门训练的教育工作者等方面的显著优势，在给学生传授科学文化知识的同时以其专业性、制度性、科学性、系统性培养学生成为新时代中国特色社会主义事业的建设者和接班人。与此同时，由于各家庭之间存在客观差异，并不是所有家庭都能扮演好”家庭教育者“的角色。因此，需要学校教育给予家庭教育一定的指导与帮助。中共中央国务院在2019年6月颁发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确指出：“学校要承担家庭教育指导服务的职能，要重视家庭教育，为家长提供公益性家庭指导服务，进一步密切家校联系。”[18]由此可知，家庭教育与学校教育在作用发挥上并不是追求一方独大，而是在各司其职基础上辅以学校教育对家庭教育的科学指导，使学校教育与家庭教育能够真正做到同心、同向、同行，共同为每个孩子的健康成长与全面发展贡献全部活力。
（三）家校双方求同存异，厘清家长和教师对家校共育理论的认识
为进一步调和家长和教师对家校共育理论认识所存在的矛盾，家长与教师在对于家校共育的理论认识上应求同存异，厘清双方对家校合作的模糊认识。家长和教师都应认识到家校合作成功的关键在于教师、家长、学生都树立明确的责任意识，各自扮演好自身的角色。[19]因此，家长与教师应在针对孩子的教育问题上达成共识，求同存异。一方面，家长应积极参与学校教育教学工作，主动与班主任和任课教师保持联系；尊重、信任、体谅孩子；主动配合学校和教师对学生的教育，维护教师在孩子心目中的威信与权威。另一方面，教师应摒弃原有的对家长参与学校教育工作的消极看法，当学生在校出现学习层面或身心层面的变化时第一时间与家长取得进行沟通交流，对于学生在成长过程中所显露的问题不推卸责任，积极与家长协商解决，真正做到尊重家长、平等对待每一个学生。[20]
三、家校共育的未来展望
家庭教育与学校教育之间不是“二者选其一”关系，更不是简单的合一关系，而是一种协作、互补、互助关系。在未来家校共育的深层次发展中，首先，应在家校合作层面开发建立一种多主体协同参与的协作机制，以便更好地组织和串联家校合作教育活动；其次，在学校与家庭教育资源合作开发上建立一体化的互补网络，以充分发挥家庭与学校各自在家校协作课程建设上的优势；最后，在学校课程教学活动的组织实施上，学校与家庭之间应积极建立一种互助关系。[21]以家庭教育为基础、学校教育发挥主导作用，重视学校教育对家庭教育的指导与培训，倡导家庭教育予以学校教育反馈和支持，在家校双方建立“你中有我，我中有你”的合作伙伴关系；此外，家庭教育与学校教育应各司其职，充分发挥各自优势，实现两者互补、共荣、共生；再者，家长与教师应摒弃各自对家校共育理论认识的消极“己见”，坚持求同存异，积极谋求达成共识，厘清双方对家校共育理论的模糊认识，携手并进，共建“学校-家庭教育共同体”，确保家庭教育与学校教育始终同心、同向、同行,为促进儿童成长承担共同责任，采取一致行动，使学校教育和家庭教育成为真正的教育伙伴，共建家校双方通力合作的教育社区、共同构建家校共育的良好教育生态。

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