儿童的自我关怀能力：内涵、要素与培育路径

                     儿童的自我关怀能力：内涵、要素与培育路径*

                                                              高岳 王成军

                                                     江西师范大学教育学院

 

摘要：在当今社会高压背景下，培育儿童的自我关怀能力有助于他们更好地理解和接纳自己，减轻功利化教育和教育内卷带来的负面影响。然而，现有的自我关怀研究主要集中在临床医学和心理学领域，缺乏从教育学主体赋能角度探讨儿童运用自我关怀能力应对压力和不良情绪的研究。借鉴内夫的自我关怀理论，儿童的自我关怀能力是指他们在成长过程中，对自身痛苦经验进行正确感知、理解和应对的能力，由静观当下、共通人性、自我友善和改善行动四个要素构成。学校和教师可以通过开设心理健康课程或专题讲座、将自我关怀融入日常教学和主题活动、帮助儿童应对“痛苦事件”等路径，来培育儿童的自我关怀能力。

关键词：自我关怀能力；内涵；要素；培育路径

中图分类号：G44

 

             Children's Ability for Self-compassion: Connotation, Elements and Cultivation Paths

Abstract: Under the high-pressure background of today's society, cultivating children's self-compassion ability can help them better understand and accept themselves, and reduce the negative impact of utilitarian education and educational involution. However, existing research on self-compassion mainly focuses on the fields of clinical medicine and psychology, and there is a lack of research that explores children's use of self-compassion ability to cope with stress and adverse emotions from the perspective of pedagogical subject empowerment. Drawing on Neff's self- compassion theory, children's self-care ability refers to their ability to correctly perceive, understand, and cope with their own painful experiences in the process of growing up, and consists of four elements: mindfulness, common humanity, self-kindness and improved action. Schools and teachers can cultivate children's self-compassion ability by offering mental health courses or special lectures, integrating self-compassion into daily teaching and thematic activities, and helping children cope with "painful events".

Keywords: children's self-compassion ability; connotation; elements; cultivation paths;

 

当前，教育的功利化和内卷现象给儿童带来了巨大压力，对其身心健康和全面发展产生不良影响。[1-2]《2022年青少年心理健康状况调查报告》显示，青少年是心理健康问题的高发群体，在受调查的四到九年级学生中，有14.8%的学生存在不同程度的抑郁表现。[3]针对这些问题，部分学者提出了一些策略，如提高基础教育质量、正确处理教育与社会子系统的关系[4]、回归教育本质[5]以及做好家校社协同教育 [6]。这些建议的确具有价值，然而，它们忽视了儿童自身力量的重要性。儿童作为发展的主体，培养他们的主体能力是教育目的的重要维度。[7] 因此，我们应该从主体赋能角度，培育儿童的自我关怀能力，使他们能够主动应对发展中的困境、压力和负面情绪。

我国学者对自我关怀的研究集中在临床医学和心理学领域，教育学领域只有少数研究涉及该主题。个别研究提出了个体自我关怀的教育观，建议在课程中增加自我关怀的方法性知识[8]，培养学生的自我关怀习惯 [9]。此外，还有一些研究调查了特定背景、专业或群体的大学生自我关怀情况。例如新冠疫情下的大学生、医学和学前教育专业以及具有留守经历或残疾的大学生 [10-14]。然而，尚未有研究从主体赋能角度探讨儿童自我关怀能力培育的理论问题。因此，本研究将运用内夫的自我关怀理论，探讨儿童自我关怀能力的内涵、要素和培育路径，以期为儿童的心理健康教育提供理论依据和参考。

一．儿童自我关怀能力的内涵

自我关怀（self-compassion）是积极心理学中的一个重要概念，由克里斯廷·内夫较早加以定义。内夫通过将自我关怀与关怀他人进行类比，明确指出了自我关怀的本质：像对待好朋友那样对待自己。当看到朋友深陷困境或遭遇痛苦时，我们会尽力察觉并理解他们的感受，以善意方式为他们提供支持，并认为这些痛苦经历是人性的一部分。[15]按照内夫的类比方法， 自我关怀意味着个体以非评判的方式感知自身的痛苦体验，并认识到这些痛苦、不足和失败是人类共同的体验，从而以友善态度来减轻痛苦并实现自我治愈。[16]

内夫在定义自我关怀时，聚焦于普通人的日常痛苦体验，并采用心理学话语。然而，若将此概念应用于教育领域，其解释就显得缺乏指导性。她未能充分考虑到学校环境中儿童可能遭受的不良情绪，并忽视了教育对儿童自我关怀能力发展的重要性。因此，我们从教育学角度重新定义了儿童自我关怀的概念。教育学重视儿童通过学习实现发展，而学习需得到教育支持。教师的核心职责是将学习内容转化为知识、能力或行动问题，并通过教育行动激发和支持儿童的学习过程。据此，儿童的自我关怀可被视为一种处理自身痛苦体验的关系能力，这种能力能帮助儿童以正确方式感知、理解和应对自身痛苦体验。这种能力并非天生，而是儿童在成长和发展过程中，通过教育的引导和支持逐渐习得。这一新的界定包含以下四个要点。

第一，自我关怀是儿童作为主体，处理与自己关系的能力。诺丁斯说，个体的自我在各种关系中形成和发展。[17]自我关怀和关怀一样，都内在地包含关系属性，有其关怀对象，只不过自我关怀的对象是儿童自己的痛苦体验。儿童在处理与自身身体、心理、学业、情感、娱乐、社交和饮食等生活困境的关系中逐渐习得了自我关怀能力。

第二，自我关怀尤其关注儿童的痛苦经验。儿童这一概念相对于成人，其成长过程本身就包含了成人的期望与要求。在当今高压教育环境下，儿童在成长过程中会遭遇多种挑战和压力，如学业困扰、友情问题、情感挫折和心理压抑等，这些都可能给他们带来痛苦体验，自我关怀正是对这些体验进行有效关注和应对的能力。

第三，自我关怀能力涵盖了儿童对自身痛苦经验的觉察、理解和应对过程。自我关怀先是儿童在意识层面觉察、感知和接纳痛苦经验，并以友善态度对待自己。同时，儿童作为行动的主体，需要直面日常生活中的困境，并通过各种行动来减缓和改善自己的痛苦情绪，最终实现自身成长。

第四，自我关怀作为一种能力，是儿童习得的知识和技能的集合。它涵盖了情绪识别与调节、理解共通人性、认知调节、自我安抚以及困境改善等方面的知识和技能。我们需要通过适当的途径和培育策略，才能帮助儿童掌握这种能力。

此外，自我关怀能力是儿童展现自我价值、学会自爱、自立和自强的标志，与“自尊”、“自我怜悯”和“自私”等概念有所区别。自尊是在比较基础上对自我价值的积极评价，需要优越感的加持；自我关怀则排除了对个人的评判，不强调比别人更完美。[18] 自我怜悯与自我关怀的主要差异在于，前者强调与他人的分离并夸大自身痛苦，而后者则是一个关系性概念，强调与他人联结的重要性。这也使得自我关怀与只关心自身利益的自私行为有所区别。[19]

二、儿童自我关怀能力的构成要素

为了有效培养儿童的自我关怀能力，需要明确其构成要素，并以此为目标。儿童自我关怀能力由静观当下、共通人性、善待自我和改善行动四个要素组成。每个要素都有其特定含义，也存在与之相反的错误观念。因此，需要解释每个要素的含义，并辨析与之相关的错误观念，最后通过例子来展示这些要素在儿童生活中的体现。

（一）静观当下

   静观当下是儿童自我关怀能力的基础要素，它指的是儿童运用感官觉察自己的痛苦体验。如内夫所言，“静观即对此刻发生的事情保持清醒和非评判性的接纳。”[20]这一要素包含三层含义。首先，儿童是通过感官来感受，而不是以思维去认知和评判自己的体验。其次，儿童以开放的态度接纳当下的体验，而不是对抗和回避。最后，儿童在处理意识觉察活动与觉察内容之间的关系时，体验到的内容在变化，但觉察活动本身保持不变。[21]自我关怀的前提是儿童首先要直面、承认和接纳当下的痛苦，学会与痛苦“相处”。静观开启了关怀之旅，因此它是自我关怀的基础要素。

静观当下与儿童的三种消极心态形成鲜明对比。这三种心态分别是放大失败、自我沉溺和回避问题。放大失败表现为儿童在面对失败或挫折时，过于关注失败的严重性，并不断放大其影响。自我沉溺指儿童在面对困境时，陷入负面情绪中，反复纠结。回避问题则指儿童选择逃避现实，不愿面对困境。与这三种心态不同，静观当下强调平衡觉知，既不过度夸大问题，也不沉溺于负面情绪，更不逃避现实。

我们以“儿童背书的痛苦”为例来解释静观当下。当儿童多次背书但仍然无法完整记忆时，他们往往会产生消极想法，如“受不了了，我不背了”，“我怎么这么笨”，“为什么我每次都做不好？”这些想法表明，儿童正在对自己的背书体验进行对抗、评判和回避。静观当下则是儿童意识到、觉察到并接纳自己当前的背书痛苦体验。这时，出现了一个觉察的“我”，开始以内在声音跟自己对话：我确实背不出来，感到自己笨、做不好，不想背了。正因如此，静观当下又被称为“觉察的觉察”。[22]

（二）共通人性

共通人性指儿童意识到所有人在成长过程中都会经历痛苦，自己与他人在此具有“共通性”。共通人性实际上是第一个要素——静观当下在儿童意识中向“他人”痛苦遭遇延伸的产物。儿童意识到其他人也会有和自己类似的痛苦体验，这一发现令他意识到了自己与他人的联结感。尽管我们都希望过得“万事如意”，但人生的真相却是：“痛苦是生活的一部分，对于每个人来说都是如此，无一例外。”[23]

共通人性体现了自我关怀能力的关系属性，与孤立和隔离形成对比。共通人性之所以体现关系属性，是因为它从“我们”的角度认知“我”的痛苦经验，而“我们”是一个表达联系的关系词汇。儿童很早便意识到每个人都有“不完善”之处，这是人类的根本处境。同时，日常生活中各种因素错综复杂，使得生活具有不可控和不可预测的特性，因此，人们都会有遭遇困境、失败和痛苦的时候。与共通人性相对立的是孤立无援和与世隔绝。如果儿童将自己的失败、痛苦看作“个例”，而不能意识到这是很多人都会遭遇的状况时，就会感到被周围的世界所孤立和隔绝。[24]

某些在比赛中失利的儿童，之所以会陷入“绝境”，就是因为他没有意识到共通人性。例如，在演讲比赛中，儿童突然忘词，面对台下的评委老师和观众，感觉手足无措，只想找个地缝钻进去。事后，他觉得自己无能，周围老师和同学都在嘲笑他，于是再也不想参加此类活动。儿童的这种痛苦遭遇再平凡不过，而懂得共通人性的儿童，就知道类似的痛苦经验太普遍了，自己只不过是这种人类痛苦经验的“一份子”。因此，没必要因一次失败而产生挫败感，甚至把自己与他人隔绝开来。

（三）自我友善

  自我友善指儿童以友善的方式理解并安慰处于困境中的自己。我们的文化中常常强调要友善对待处于困境中的家人、朋友乃至陌生人，但是当自己遇到困难或挫折时，却不会产生安慰自己的想法。自我友善强调的就是像对待遇到困难的好友一样对待自己，其主要方式是在内心的自我交谈中使用亲切、友好和积极的话语来安慰自己。[25]

自我友善的对立面是自我批评，后者对儿童成长具有消极影响。自我友善强调安抚和安慰自己，而自我批评则是不断苛责和批判自己。严厉的自我批评会使儿童失去自我价值感，并外化为各种自我伤害的行为。如果自我批评得不到适当纠正，它将会演变为一种生活方式，最终可能摧毁人类最根本的生存本能——生存意志。[26]

以儿童人际交往中的困扰为例，自我友善的儿童会以积极友好的话语安慰自己。以往结伴回家的朋友今天没有等自己，而是和其他人一起走了。朋友的这一举动会使儿童心情沮丧。自我批评的儿童会怀疑自己：“我是不是哪里做错了”，“我是不是不受大家的喜欢”，甚至会想自己不配拥有朋友。相反，自我友善的儿童会像对待朋友那样安慰自己：“可能是他今天有其它事情，你很好，很多人都喜欢你，你的朋友也很喜欢你，不要因为这件小事否定自己。”

（四）改善行动

自我关怀前三个要素带有柔弱特性，缺乏积极行动的维度。后来，内夫借鉴中国的“阴”和“阳”的概念，将前三个要素称为自我关怀的“阴”的层面，而后发展了自我关怀的“阳”的层面，这就是保护、满足和激励。保护是通过拒绝来让自己远离危险，满足是知道和满足自己的需要，激励是激发人为了梦想而行动。[27]但内夫对自我关怀概念“阳性”层面的扩展太心理学化，我们从教育学角度对其进行了修正。

在教育学中，儿童自我关怀的积极层面是他们面对发展困境时采取改善行动。作为自我发展的主体，儿童常常会面临因身心素质不足而带来的发展困境。发展本质上要求儿童不断超越当前水平，朝着更高目标努力，这个过程充满了挑战和困难。当今功利化、高期望和不确定的成长环境加大了儿童发展的困境，导致他们面临更多的成长烦恼和痛苦。在自我关怀的积极行动层面上，儿童不仅要调节自身痛苦情绪，还要从根本上改善发展困境。情绪调节的方法有很多，如体育锻炼、养成健康生活习惯、参与愉悦活动、制定计划、寻求社会支持、咨询专业人士、积极思考和写日记等。[28]然而，情绪调节只是第一步，更重要的是儿童需要深入反思困境的根源，勇敢面对挑战，并积极寻求改善方法，才能真正克服困境，实现健康成长。

例如，儿童多次考试失败，心情沮丧，这时自我关怀就不能仅限于自己安慰和安抚自己，更重要的是如何走出失败的泥沼。面对这一难题，儿童除了按照上述调节痛苦情绪的方式来缓解之外，更重要的是进行自我反思，反思自己在上一阶段学习中出现的问题，寻找考试失败的主客观原因，然后重新制定学习计划，积极解决学习中的困难。这样，儿童才有可能真正走出困境，并实现自身的健全发展。

 

三．儿童自我关怀能力的培育路径

在对儿童自我关怀能力及其构成要素进行教育学解释后，我们确立了培育儿童自我关怀能力的目标：让儿童了解自我关怀的基础知识，掌握自我关怀的基本技能，并能运用这些知识和技能应对生活中的痛苦情绪。为达成这些目标，学校应将其惯常的教育途径和方法与自我关怀能力的培育相结合，通过课程教学、讲座和辅导等方式来培育儿童的自我关怀能力。

（一）通过心理健康课程的教学和专题讲座，帮助儿童掌握自我关怀的基础知识和基本技能

中小学可以依托心理辅导室，由心理辅导教师通过心理健康课教学或专题讲座，向儿童讲授自我关怀的基础知识，并组织活动培育儿童自我关怀的基本技能。

首先，心理健康课教师可以向儿童传授自我关怀的陈述性和程序性知识。陈述性知识主要包括自我关怀的意义、内涵和要素。程序性知识是儿童应对痛苦经验的方法，教师要引导儿童学会通过自我安慰、补偿替代、适当宣泄、倾诉、写日记、适当运动、改变不公正环境等方式和策略来缓解自己的痛苦情绪，减轻负面情绪对自己身心健康的影响。

其次，心理课教师需要培养儿童的自我关怀技能，可从以下两方面着手。第一，向儿童展示如蝴蝶拍、写感恩日记、设置自我关爱瓶等简单自我关怀技能。这些技能有助于儿童缓解负面情绪，为自己带来积极感受。第二，设置特定情境引导儿童关怀自己。如教师可以假设一个场景：儿童考试没有达到父母的期望，然后让学生写下自己的感受。教师可以用罗森伯格提出的改变批评式自我交谈的方法，包括四个简单问题：我观察到了什么？我感受到了什么？此刻我需要什么？我对自己有要求还是对其他人有要求？在此过程中，引导学生对自己表达关怀。

（二）通过日常教学和主题活动，培养儿童的静观能力和共通人性观

学校教育中的正念干预可以有效促进青少年身心健康、提高注意力、减少情绪问题等。[29] 教师在熟知正念干预理论和技能的前提下，可以将正念训练融入教学或主题活动，以训练儿童的静观能力。正念训练方法有多种，包括正念听声音、觉察呼吸、正念行走、身体扫描、觉察想法等。课前，教师可以让学生静坐，轻松体会呼吸的过程和变化，觉察并接纳当下的呼吸状态。在专门组织的课外活动中，教师可以引导学生倾听大自然的声音，觉察声音的发生、变化和消失，不加评判地接受它们的存在，也可以引导学生将行走作为觉察对象，感受脚底与地面接触的感觉，以及行走中抬脚、移动、放脚的动作。学生陷入消极情绪时，教师可以通过引导学生觉察想法去体会当前感受和情绪。

另外，教师可通过召开主题班会，让学生分享“负面情绪”和“失败经历”等内容，引导学生体会共通人性。教师可以带头分享自己的经历，再引导学生分享自己的 “故事”和走出困境的过程，鼓励他们表达自己真实的感受和想法。教师还可以带领学生阅读名著、赏析相关影片，了解名人的痛苦经历。通过这些方式，学生就能了解到每个人都曾有过痛苦的经历和感受，人性在痛苦体验上是相似的。

（三）通过帮助儿童应对“痛苦事件”，培育儿童善待自己和走出困境的能力

古代思想家王阳明的“事上磨练”和现代教育家杜威的“做中学”，都倡导通过应对困境来促进人的成长。儿童不能只是在“觉知”的意义上学习自我关怀，而是要在应对和处理自己的“痛苦事件”的过程中学习。在这个过程中，教师要以关怀能力来支持、鼓励和帮助儿童走出痛苦的困境，发展儿童善待和改善自我的能力。

教师要找对关怀的着力点，给儿童创造一个善待自我的环境。诺丁斯认为，关怀始于教师的关怀行为，终于学生的被关怀体验。[30]因此，当学生遇到痛苦事件，教师在关怀学生时，就不能仅仅把学生成绩、外在表现作为关怀的着力点，而是要能敏感捕捉到学生的内在需要，倾听学生并询问其真实感受。

教师要帮助儿童分析产生痛苦情绪的原因，指导他们找到走出困境的方法。在这里，教师可以应用维纳的三维度六因素的表格工具，帮助学生对自己的困境进行准确归因。在学生进行准确归因基础上，教师可以指导学生制定解决难题、改变自我的计划和策略，并督促儿童执行计划，在克服困境的过程中真正学会成长。

 

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* 本文系江西省教育科学“十四五”规划一般课题“促进深度学习的大学生学业评价体系改进研究”（21YB019）的阶段性研究成果。

作者简介：高岳（1999-），女，河南南阳人，江西师范大学教育学院硕士研究生；王成军（1985-），男，甘肃泾川人，江西师范大学教育学院，讲师，博士，硕士生导师，主要从事教育基本理论研究。