旁观者助人行为“阶段动机模型”的建构与应用

                                                   旁观者助人行为“阶段动机模型”的建构与应用

                                                                        李亦菲 王喆

                                    （北京师范大学教育学部教育心理与学校咨询研究所，100875）

【摘  要】作为社会情感能力的重要表现，欺凌与非欺凌情境下旁观者助人行为的培养受到社会各界的广泛关注。然而，在实践中，缺乏合适的、可行性强的理论模型作为助人行为干预的依据。本文以旁观者干预模型和亲社会行为模型为基础，结合期望理论和动机圈理论，建构了旁观者助人行为的“阶段动机模型”。该模型从外部环境、认知过程和个性因素三个角度进行综合分析，将影响亲社会行为的各种动机分为效价动机、效能动机、期望动机三个阶段，详细阐述了旁观者助人行为的产生过程和影响因素。利用该模型设计的旁观者助人行为干预体系在北京市的一所小学进行应用实践，取得了良好的效果。

【关键词】旁观者；助人行为；助人动机；

        近年来，学生社会情感能力的培养已成为热门话题，社会情感能力高的学生能够在复杂情境中，有效地调动自己的积极资源，灵活应对成长过程中出现的需求与矛盾[[1]]。亲社会行为的内化有利于学生社会情感能力的提升，而助人行为作为亲社会行为的具体表现，受到学校心理健康教育工作的重视，需依据一定的理论展开系统的干预。

        1970年，拉坦纳（Latane）和达利（Darley）提出了“旁观者干预模型”，为旁观者助人行为的干预提供了理论参考，但这一模型仅解释了紧急情况下旁观者干预行为产生的过程，不适用于日常情境中的助人行为。1986年，艾森伯格（Eisenberg）提出“亲社会行为模型”，扩展了应用范围，但模型过于复杂，也不适合作为助人行为干预的理论模型。本文将旁观者干预模型与亲社会行为模型融合修改成新的干预模型，以期为学校情境中的旁观者助人行为的干预提供新的理论思路。

• 一、旁观者干预模型与亲社会行为模型

        1.旁观者干预模型

        旁观者干预模型（下称旁观者模型）将紧急情况下旁观者助人行为的过程分为五个阶段：①注意，观察到发生的事件；②解释，将事件解释为需要帮助的紧急情况；③责任，决定承担起助人的责任；④能力，有能力并且知道如何提供帮助；⑤执行，将干预决策转化为实际行动。[[2]] 这五个过程是相继出现、循序渐进的，如果想提升紧急情况下旁观者的助人行为，需要对这五个过程都进行干预。

                                                                         图1 旁观者干预模型图

        2.亲社会行为模型

        艾森伯格提出的亲社会行为模型（下称亲社会模型）将亲社会行为的过程分为以下三个阶段[[3]]。

        ①感知他人需要阶段

        在这一阶段，个体的社会化、社会认知发展水平、先行状态和人格特征（如倾向于积极评价他人）、特定的情境特征（如求助者的外貌特征）都会影响到个体对于情境的解释，而对于情境的解释又与个体的先行状态和人格特征一起影响个体对他人需要的注意。

        ②确定助人意图阶段

        在这个阶段，个体会受到三种动机源的驱使，分别为：人格因素、认知因素和情感因素。在欺凌等紧急情况下，情感因素占主导地位，个体通过共情、同情等方式感受到他人痛苦时，会产生强烈的助人动机，但也有可能会为了逃避这种痛苦而选择回避[[4]]。在非紧急情况下，人格因素和认知因素会成为主要动机源。其中，人格因素会驱使人们选择与自身人格相符的行为，如淡漠的人会选择视而不见，高利他的人可能会选择伸出援手；认知因素会帮助人们对受助者进行评估，衡量助人行为的必要性和价值。在人格、认知和情感三种因素的作用下，个体会产生多个目标，这些目标可能会存在一定的冲突，但最终会有一种目标占据主导地位，影响个体的助人意愿。

        ③实行亲社会行为阶段

        当个体出现助人意图后，是否实施助人行为还受个人能力，以及情境或人随时间产生的变化的影响。如果个体自觉能力不足或者在场有其他旁观者，那么他可能就不会帮助。此外，每一次亲社会行为的实施结果以及对结果的自我评价都会对下一次个体采取亲社会行为产生影响。

                                          图2 亲社会行为模型简化图（基于亲社会行为模型原图简化）

        3.对两种模型的对比分析

        从表面上看，旁观者模型和亲社会模型对助人行为的阶段划分不同，但从实质来看，两个模型对助人行为产生过程的解读思路是一致的，都包含注意、解释、责任、能力和执行五个阶段，且五个阶段是接续出现的。首先，旁观者模型将“注意”作为单独的阶段提炼了出来，虽然亲社会模型中没有单独提到注意这一阶段，但将其暗含在情境解释之中（表述为“情境特征”），并且作为情境解释的开始。其次，旁观者模型中的解释与亲社会模型中的情境解释和感知他人需要相对应。第三，旁观者模型的“责任”阶段对应于亲社会模型中的“确定助人意图”阶段，并被分为了区分助人行为并了解这些行为所需的能力、特定情境中的个人目标水平等环节。第四，旁观者模型将“能力”作为一个阶段，亲社会模型则将能力作为影响因素进行阐述，两个模型都认为从责任确定到表现助人行为之间，需要对个人能力进行评估。第五，两个模型都将外显的助人行为作为最后的表现阶段。

        从差异来看，旁观者模型阐述的是紧急情况下助人行为的产生过程，而亲社会模型可以应用于紧急与非紧急情况。根据亲社会模型，在非紧急情况下，个体有更多的时间决定是否采取助人行为，因此认知会更多地参与思考和决策。亲社会模型在助人意图确定阶段暗含了个体经历的两种认知加工过程，一是确认有哪些可行的帮助行为，并确认这些行为的价值；二是行为结果能否达成个体在情境中的特定目标。此外，亲社会模型还提到了情境特征、人格因素、社会认知水平、先前助人行为的结果等因素对于助人行为过程的影响。

        综合来看，旁观者模型虽然简洁、可操作性强，但不能直观展示个体助人时会受到哪些因素的影响，同时也不能解释非紧急情况下助人行为的产生过程，教育者依据旁观者模型进行干预时，可能会出现干预措施片面、重点不清的情况。亲社会模型虽然弥补了旁观者模型的缺点，并且详尽地列举了助人行为过程中的影响因素，但模型路径过于复杂、层次排列不清晰，且部分影响因素干预价值不高。教育者如果依据亲社会模型进行干预，会存在无法快速有效地提取干预重点，干预过程冗杂而漫长的问题。

• 二、期望理论和动机圈理论

        期望理论由美国学者弗鲁姆（Vroom）[[5]]提出，这一理论认为当个体有需要达成的目标或满足的需要时，自身会有一种调动积极性和潜能的驱动力，即动机。动机的强度（M）可以用效价（V）和期望值（E）的乘积表示。效价指的是个体对目标行为价值的判定，如果目标行为对个体来说有价值和吸引力，那么行为的动机就会增强。期望值指的是个体对目标行为成功概率的判断，如果个体认为有把握达成行为目标，那么动机也会相应增强。先前相似行为的结果会对效价和期望都会产生影响，进而影响到动机的强度。如果之前的结果是积极的，那么会在一定程度上满足个体的成就需要，从而提升个体对于相似行为的效价。另外相似行为的成功经验会提升个体的期望，让个体在下次行动时更有把握。当效价和期望都增加时，个体的动机强度也会随之增加。

        彼得罗夫斯基等人提出的动机圈理论[[6]]认为动机—需要是个性结构中最核心的组织，个性特征都与某种动机相联系，因此以动机为中心，各种各样的个性因素被联系在动机周围，就构成了稳定而完整的个性结构。动机圈理论明确地指出了动机—需要在个性结构中的核心地位，并且阐明了动机和个性因素之间的关系。由于动机在不断变化，因此个性结构也随着动机在不断地运动。动机的内部存在不同的形式，如理想、信念、需要等等，其中最高级的形式是理想和信念。动机圈理论认为占优势地位的动机决定着所有的个性心理活动，占优势的动机不等于最高级的动机，任意一种动机都有可能成为占优势的动机。

                                                                        图3 动机圈理论示意图

• 三、旁观者助人行为“阶段动机”模型

        本文以旁观者模型的阶段划分为主线，吸收融合了亲社会模型中可干预和影响的因素，并根据期望理论和动机圈理论对各种动机类型的区分，构建了旁观者助人行为“阶段动机”模型（下称阶段动机模型）。本模型将个体助人行为的决策过程分为助人责任、能力评估、结果期望三个过程，分别对应为效价动机、效能动机、期望动机三个阶段的动机因素，并分别从外部环境、认知过程和个性因素三个角度分析各阶段动机的影响因素。

                                                                          图4 旁观者助人行为动机模型

        1.外部环境

        外部环境因素包含情境特征、支持/阻碍和执行结果，分布在模型的外围。①情境特征指需要帮助情境的特征，包括求助者的特征、求助需求的明确程度和旁观者特征等等，情境特征会直接影响旁观者对需要帮助事件的注意和解释，旁观者对需要帮助情境的特征越熟悉，启动注意和解释的速度就越快。此外情境特征也会影响旁观者对帮助行为价值的判断，例如当旁观者与求助者的关系越亲近，那么助人行为对旁观者来说就越有价值；②支持/阻碍指的是个体在助人过程中受到的支持和阻碍，这一过程会影响人们对助人行为成本的认知，如果在帮助的过程中阻碍过大，那么对个体来说助人的成本也会相应提升；③执行结果是在行动之后来自外界对于行动的反馈，这一因素会影响到认知的所有过程。如果有先前的成功经验，那么个体会更多地注意到相似的情境并将其解释为需要帮助的情境，对于助人行为价值的认知也会相应提升，并且在下次行动时会降低对行动成本的估算。此外，执行结果也会通过个体的归因认知对结果期望产生影响。

        2.认知过程

        除应激情况下个体作出的本能反应外，外部环境的信息被个体接收后要首先通过认知层的评估。在认知层，注意、解释、价值认知、成本认知和归因认知会被依次唤醒。①注意和解释的定义沿用了旁观者模型的定义，是指注意到事件的发生和将事件解释为需要帮助的。受情境特征的影响，在场的人数越多时，个体越有可能将助人责任归于别人，将事件解释为不需要自己帮助的，这会影响到个体对助人责任的评估，人数越多责任越分散，个体愿意承担助人责任的可能性越小，这一过程也称旁观者效应；②价值认知指个体对助人行为进行价值判断的过程，该过程包含了亲社会模型中两个认知加工过程：评估不同助人行为的价值和确认助人行为的实施是否能实现自己的目标。价值认知的结果会直接影响效价动机；③成本认知是指个体对自己在助人行为过程中需要付出的成本的评估。如果个体认为助人行为需要付出的成本过高，在能力无法短时间提升的情况下，助人的效能感就会降低；④归因认知指个体对于先前行为结果的归因。如果个体将成功的助人结果归因为是由自己控制的，那么结果期望就会相应上升，但如果个体只是将成功归结为是运气等外部不可控的因素，那结果期望可能不会发生变化甚至下降。

        3.动机

        动机层是整个助人行为的核心，决定着助人行为的方向，包含助人责任（效价动机）、能力评估（效能动机）和结果期望（期望动机）三个阶段。①助人责任是指个体确认是否承担责任的过程，该过程实质是效价动机的增强或减弱。效价动机是指行为价值驱动的动机，效价动机越高，个体就越觉得助人行为有价值，就越愿意承担责任；②能力评估是个体综合外部因素和内在能力对于自己助人能力进行评估的过程，该过程实质是效能动机的增强或减弱。效能动机是助人效能感驱动的动机，效能动机越高，个体越觉得自己有能力达成助人行为；③结果期望是个体对于助人行为成功概率的主观判断，该过程实质是期望动机的增强或减弱。期望动机是助人成功概率主观预期驱动的动机，期望动机越高，对个体来说成功的概率也越高。这三个阶段动机的强度都与助人行为倾向正相关，并且综合影响助人行为的表现。在有选择的情况下，个体会先考虑行为是否有价值，再考虑自己能力是否充足，最后才考虑成功的概率。

        在旁观者模型和亲社会模型中，只提出了责任和能力两个阶段，并且未提出动机与这两个阶段的直接关系。阶段动机模型根据期望理论和动机圈理论在此基础上添加了结果期望，并提出了驱动这三个阶段运作的直接动机。因为助人责任、能力评估和结果期望仅代表一个过程，与其他影响因素的联系较为松散，而动机是基于外部环境、认知和个性因素发展而来的，同时又是个性结构的核心，能够指导所有的个性心理活动，人的行为也总是和动机的方向趋于一致，因此动机比普通的心理活动过程更能够将外部环境、认知、个性因素和行为稳定地联系在一起，使整个结构更加紧密，更适合作为整个模型的核心。

        4.个性因素

        个性因素层包括情感态度和能力，虽然个性因素远不止这两项，还包括情绪、气质、性格等，但本模型仅纳入了可干预的且最核心的两项进行阐述。①模型中情感态度指的是对助人情境和某一助人行为所持的态度体验，如情感共情、道德情感等。情感态度是在需要的基础上建立起来的，并且会作为一种信号放大人们的需要，从而进一步激发人们的动机。如果求助者身处困境，旁观者能够情绪共情到他的痛苦或道德情感被高度唤醒，那么旁观者为了摆脱痛苦或顺应自己的道德情感，效价动机会大幅提高，从而愿意承担助人的责任。与情绪不同的是，情感态度是一种基于社会需要产生的态度体验[[7]]，是后天可培养的，而情绪指的是人本能的需求反应，因此情感态度有更多的干预空间。②能力指的是个体自身具备的素质，如对于助人技巧的掌握、反应速度和身体素质等。能力越强的人，助人的效能感就越强。

四、基于旁观者助人行为“阶段动机”模型的干预建议

        本文作者依据以上的阶段动机模型，以助人行为产生过程为脉络，围绕影响因素设计了助人行为干预课程的内容（具体内容见表1）。助人的情境可分为欺凌和非欺凌两类，可以用该课程设计思路单独讲其中一类，也可以两类共讲。

                                                                      表1 助人行为干预课程设计思路

        在课程干预之外，对学生助人行为的培养需要注意调动他们的助人动机。调动助人动机的方式有言语说服、榜样示范、激励等。言语说服指老师用艺术性的语言对学生进行循循善诱和思想熏陶，让学生从认知上意识到助人的重要性。榜样示范可以是老师以身作则，也可以是新闻中的英雄或身边的同学的榜样示范。如果有学生表现出了助人行为，教师应当及时在班上给予口头或物质的奖励，一是对学生本人起到了激励作用，二对其他同学也能起到替代强化。

        在具体实践中，教育者应当根据学生的想法和行为判断学生所处的阶段，并采取多种方式针对性地进行干预。如果学生对周围发生的需要帮助的事件置之不理，那么就要先启发学生对于求助的注意和解释；如果学生说：“这和我有什么关系？”“我不想管这件事”，那么学生的责任意识薄弱，教育者需要提升其对助人价值的判断，激发其助人价值；当学生自觉自己能力不足时，可以教授相关的助人技巧或提供足够的外部支持；当学生担心失败时，可以鼓励学生先做自己可以完成的那一部分，一步步树立信心；当学生助人行为受到挫败时，要及时地帮助其调整认知，避免影响下一次助人行为的表现。不同学生的个性不同，在对学生进行干预时也要注意用最适合学生的方式进行干预，否则可能会适得其反。

参考文献：

[[1]] Taylor, R. D., Oberle, E., Durlak, J. A., et al. Promoting positive youth development through school- d social and emotional learning interventions: A -analysis of follow-up effects[J]. Child Development, 2017, 88(4), 1156–1171.

[[2]] Latané, B., Darley, M. The unresponsive bystander:Why doesn’t he help? [M]. New Jersey: Prentice-Hall, 1970.

[[3]] Eisenberg, N. Altruistic emotion, cognition, and behavior[M]. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 1986.

[[4]] 王美芳, 庞维国. 艾森伯格的亲社会行为理论模式[J]. 心理科学进展, 1997, (4):37-42.

[[5]] Vroom, V. H. Work and motivation[M]. New Jersey: Jossey-Bass publ, 1995. 

[[6]] 叶奕乾. 个性心理学[M]. 第3版. 上海：华东师范大学出版社, 2011.  

[[7]] 林崇德. 心理学大辞典[M]. 上海：上海教育出版社, 2003. 

        注：本文为中国教育学会“十四五”规划课题“基于大数据云平台的学生心理危机干预与预防研究”(项目编号:202103001302B)的研究成果之一。

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