从“主动适应”到“被孤立” ——流动儿童校园生活体验的现象学分析 黄安琪

从“主动适应”到“被孤立”

——流动儿童校园生活体验的现象学分析

黄安琪

（安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖，24100）

摘 要：随着城市化进程的加快，进城务工人员的增多，大批流动儿童也随之产生，校园生活的难以适应成为了这些异地求学儿童不容忽视的困难。从现象学视角看，流动儿童的校园适应问题本质上是其矛盾心理的自我博弈以及对于校园归属感的渴望。教育者应从流动儿童自身表现出发，在理解和共情的基础上保护儿童自尊心，促进流动儿童融入新集体。通过分析案例中个体从“主动适应”到“被孤立”的校园经历，了解其内心体验，反思流动儿童校园适应之意义，以期为当下校园中的流动儿童教育提供借鉴，促进流动儿童的健康发展。

关键词：流动儿童；儿童校园体验；校园适应；校园生活体验；现象学

2021年8月，教育部发布的《2020年全国教育事业发展统计公报》显示，2020年，义务教育阶段在校生中进城务工随迁子女有1429.73万人。[1]也就是说，目前我国有超过1400万的流动儿童。在当前教育公平的背景下，流动儿童在居住地城市所面临的入学、升学方面的困难往往会受到更多的社会关注[2]。与此同时，近年来，也有越来越多的学者从同伴关系[3]、生态系统理论[4]和社会支持理论[5]入手，开始关注到流动儿童入学后的校园适应问题，将其作为确保教育公平真正落实的指标之一。但这些调查仍着重于从研究者的角度给出校园适应的影响、评价指标以及社会建议，结论多聚焦于研究校园适应的意义，而没有再现流动儿童个体的内心体验和心理建构方式，进一步挖掘校园适应的实质和内涵。除此以外，我们见到的对流动儿童校园适应问题的研究多停留在宽泛分类的理论阐释阶段，没有对流动儿童如何去适应学校的具体情境和行为过程进行探讨。

本研究尝试在现象学的视角下，通过对流动儿童入学后的校园生活体验案例进行分析和反思，以挖掘校园适应的实质，促进教育者为流动儿童的教育转变观念，帮助其更好更快适应校园生活。“现象学的目的是将生活体验的实质以文本的形式表述出来……生命经验具有确定的本质，我们可以在回忆中清楚地识别这种‘质’”。[①]现象学中通过收集他人对亲身体验的生活描述，能够帮助我们理解其意义的重要性。基于此，本文以研究者身边一位曾是“流动儿童”的成年人作为研究对象，将其对于儿时异地求学的特殊经历回忆整理成文本，回溯其校园适应的过程，转向现象学视角的分析。

一、问题的提出与流动儿童的案例呈现

流动儿童是进城务工人员的子女，城市较之乡村丰富优异的教育资源吸引着他们的父母将其带至身边求学，且往往城市的发展潜力越大，城市内流动儿童的数量越多。流动儿童入学之后，需要经历一段适应新校园生活的过程，而正是这样一个普遍存在的适应过程通常会对流动儿童未来成长造成深远影响。一些成功适应新环境的流动儿童将会在城市学校中顺利度过自己的学习生活，享受更优质的教育资源。但更多的流动儿童往往难以适应从乡村到城市的较大环境变动所带来的城乡文化冲突，从而导致适应失败，走向被同学孤立的局面。本研究选择了一名流动儿童校园适应的典型案例，该案例来源于笔者身边一名朋友儿时的真实经历转述，主人公秀（化名）是笔者的高中同学，现下已然是某高校研究生，印象中她成绩优异但却不爱与人交往，平日里沉默寡言甚至孤僻，熟悉后才了解到她这样的性格深受儿时作为一名流动儿童的转学经历影响。儿时的秀有着从偏远乡村到一线城市H市求学的经历，她原本是一名留守儿童，跟随爷爷奶奶生活。秀的父母如村子里大多数青壮年那样去了H市打工，村子里基本都是老人和儿童，而随着出去工作的人越来越多，越来越多的儿童也跟随父母前去H市求学。据了解，H市的常住人口中有接近半数的流动人口，因此该城市中的流动儿童数量也是不容小觑的。而正是在这样一个拥有大量流动儿童的城市，尽管秀作出了种种行为努力，却仍遭受了从“主动适应”到“被孤立”的校园生活经历，这些经历最终对她后来身心的成长发展都造成了一定的消极影响。因此，笔者决定对其进行深入访谈，依托她难以消解的童年回忆，探寻这类难以适应新校园生活的流动儿童的内心体验。

案例呈现：

秀（化名）是一名典型的从农村流向城市的流动儿童。她原本就读于安徽中部某乡村的Z小学，在该小学，秀的成绩优异，颇受老师的喜欢和同学的欢迎。五年级，秀跟随在省会城市务工的父亲来到城市，并转学至城市的Y小学就读。

初入Y小学，秀感到紧张和不安，在秀的认知里，城市小学的同学一定比自己原来乡村小学的同学要优秀得多。所以秀很担心自己“农村学生”的身份以及很可能会在新班级排倒数的成绩被同学们所轻视。为了避免此类情况的产生，秀决定采取“主动出击”的策略。于是她在初入班级时特意表现得落落大方，热情地向周围的同学介绍自己，并主动去了解老师的上课进度以及班级的各类规章制度。很快，秀就与班级内的大多数同学熟悉了起来。尽管如此，秀也刻意隐瞒了自己来自乡村学校的事实，只说自己是从某县城来的。在这个初入学的阶段，秀开朗的性格获得了同学们的欢迎。

事态的转变发生在几周后的一次语文考试。秀拿了这次语文考试的第一名，作为班主任的语文老师也当即宣布了将其任命为学习委员的决定。初来乍到的秀在班级里轻而易举地被“委以重任”，引起了同学们的不解与愤恨。此后，以班长为核心的班干部组成了一个小团体，开始对秀进行孤立，并经常当面对秀进行辱骂，讽刺她的外表或言行，或者走路时故意撞倒秀等等。班干部们还经常利用自己的职务之便对秀“挑刺”。同学们的对待让秀陷入了深深的痛苦之中。秀不敢向老师请辞学习委员一职，担心连老师也不喜欢自己。所以为了能够取得同学们的“原谅”，秀开始主动讨好同学，对于同学们有求必应。秀的日常开始变成了帮同学“跑腿”，代替同学值日，甚至是帮写作业这样并不合理的要求秀都会满口答应下来。可即便如此，同学们对秀也并没有改观，反倒将她的帮忙视为理所应当。久而久之，秀的性格从刚开学的开朗大方变得敏感又小心翼翼。由于在学校里除了要完成自己的学习任务之外，还要额外承担多份工作，这样的校园生活逐渐压得秀喘不过气来。父母的忙碌，老师的忽视，同学的欺凌让秀更加孤立无援。秀变得讨厌甚至害怕上学，经常在假期最后一晚因为恐惧上学而哭泣，甚至萌生了退学的想法。好在很快小学阶段就结束了，但是在后来的很长一段时间内秀也因为小学不愉快的经历变得有些孤僻，很少主动与人交流。

秀的经历提供了一个流动儿童在转入城市学校后遭遇的典型校园体验：主动融入到遭受排斥。秀在刚进入新环境时，由于其内心的担忧，让她反倒表现出融入新集体的极大渴望以及适应新环境的迫切需要。然而在那次突然的“班干部任免”事件发生后，难以处理的同伴关系致使她开始被这个新环境所排斥，甚至萌生退学的想法。转学前期的主动交流，被孤立排斥后的沉默讨好与妥协，这些行为实质上都是秀为了能够适应校园生活所作出的努力。那么，秀在转学后所遭遇的境况，无论是接纳还是孤立，其校园生活体验的适应本质究竟是什么？

二、探寻流动儿童校园生活体验的适应本质

 “一个现象的意义或本质并非是简单的或一维的，而是多维度、多层次的。”[②]理解和解释流动儿童的自我生活体验，需要从流动儿童自身的角度出发，身临其境地去体察他们的校园生活感受，以达到与之建立联系的目的。在现象学的研究视角下，流动儿童在转学过程中所表现的种种行为，无论是刚开始的主动融入，还是被误会的沉默，被孤立的讨好，其实质都是对于校园生活的适应所作出的努力。这种适应行为首先可能并非完全是出于流动儿童的本意，尽管他们表现出主动适应，事实上在具体情境下反而体现了他们心中自卑与自尊交织的矛盾状态；其次，流动儿童进入新的校园环境是一次“转场”，“转场”后又该如何顺利“入场”，是儿童“社会化”的呈现；第三，在现象学视角下，适应是儿童渴望群体认同的过程，是追寻和感受群体归属感的过程，兼具持续性和双重性的具体特征。

（一）适应的背后是自卑与自尊的博弈

流动儿童在适应新的校园生活的经历上，往往呈现出尝试适应——适应失败——走向被孤立的过程。阿森多夫的社交退缩模型是根据儿童在社交中的接近倾向和回避倾向的高低，将儿童划分为害羞儿童、爱交际儿童、回避型儿童和非社交儿童。[6]流动儿童在刚进入新学校时通常会采取主动融入的策略，例如他们会积极地与周围新同学交谈，对于新同学的好奇有问必答，但是同时又会适当地隐藏自己的“劣势”，例如不会主动告知新同学自己来自农村的事实，这种主动与隐瞒的矛盾行为，恰恰是他们内心自卑与自尊交织的体现。对于流动儿童教育方式的误区往往就在此显现。倘若因为初入学时那些流动儿童的表现倾向于主动适应便将他们定义为“爱交际儿童”，这就极易忽视他们所隐藏起的紧张与不安，他们表面对于新同学的大方应对可能仅仅是一种故作淡定的姿态。很多流动儿童在进入新班级的第一天，其实已经发现了自己的“与众不同”，而他们的主动适应实则是一种因担心自己“不适应”而采取的应对策略。现象学是试图在各种经验性的解释中发现“某种揭示性”的东西，“有意义的”东西，“主题性的”东西。是要从行为中进行意义的挖掘。[③]那么，害怕“不适应”这种心理的本质或文化表象是什么？这就需要返回流动儿童的特殊经历来看这种初始的主动适应究竟蕴含着什么行为本质。

对于从农村到城市的流动儿童来说，在转学前期他们对于新学校新生活的主要感受是紧张。这种紧张更多来源于自己对未知生活的恐惧，尤其是对于自己可能会因为学习成绩被人看不起这一情况的担忧。这样的认知偏差，或者说是对于城乡学校差距的刻板印象，使得他们开始害怕自己的“不适应”让他人看轻自己。因此，他们才会采取“主动适应”的办法，将自己的惶恐不安隐藏起来，甚至避免告诉其他同学自己来自乡村的事实，表现得落落大方，以此获得“城市同学”的认同，拥有良好的同伴关系，从而适应这个新环境。此时的流动儿童是自卑的，但同时他们的行为又展现出与自卑心理相冲突的一面。按照逻辑，一个自卑的人恰恰会采取封闭自己的办法，不与外人打交道，或是在交流中敏感且小心翼翼。然而流动儿童可能有不同的展现，因为他们需要主动去融入新的环境，需要被新的群体去接纳，这种需要里又存在着高度的自尊，因此他们会通过自己的主动适应来保护自尊，从而避免自我减损。[7]

在乔纳森·布朗的《自我》中提出了独特性对于群体特性的显著性所产生的影响也能够进一步解释流动儿童保护自尊的行为。自我分类理论提出，一般而言，在群体间的背景下，个体特性会显得更加突出。[④]这也解释了为什么很多流动儿童来到城市里的学校之后会更加在意自己乡村学生这一身份，尤其是在刚入校时观察到自己外表上与同学的不相符，其乡村学生的特点在那一刻显得更为突出。流动儿童主动适应的行为是他们极力减少自己特性的一个办法，若是不能适应，只会让自己的与众不同放大，而只要适应了校园生活，就可以避免这种特性的凸显。而如何去表现出自己的“适应”呢？伪装自己不失为一种好的办法。正如特里林所说，在人们的日常生活中，他们大多数时候会展示出与自己内心看法一致的公众身份。人们通常相信自己是积极的，同时他们也希望别人也相信他们自己拥有这些品质。[⑤]这样做的原因，还是源于对社会确认的渴望。所以，流动儿童就采取了一种自我伪装的方式，伪装成一副大方开朗的模样，实则也是一种自我防御的机制，来获得同伴的认可，从而真正适应新群体。心理上自卑与自尊的矛盾交互是流动儿童适应校园生活的主旋律。

（二）适应是儿童“转场”再次“进场”下社会化的呈现

在比斯塔《超越人本主义教育：与他者共存》一书中，谈到了他者的空间以及相异之人社群这两个概念。在他者的空间之中，“入场”是对不同于我们的他者的一种展示。[8] “入场”这一行为从一个人刚进入这个世界、抛进这个世界时就随之产生。而流动儿童进入新学校是其“转场”行为的发生，适应则是流动儿童“进场”的开始。这是一种主动性的行为，流动儿童需要自己主动进入这个原本并不属于他们的空间。农村而来的流动儿童在进入城市小学最直观的感受往往会体现在与同学相异的装扮、谈吐，以及独特的班级文化当中。这些城乡文化的差异给流动儿童的校园生活体验带来了极大的冲击，流动儿童转学行为的本质就是进入了一个他者空间。新的班级群体就是阿方索·林吉斯所提出的相异之人的社群，鲍曼在现代社群这一预设之下，提出了对待陌生人的两种方法。一是同化法。即吞噬，“吞噬陌生人，消灭他们，然后新陈代谢转化为我们自身组织一样的组织。”二是禁绝，“把陌生人吐出来，驱逐他们离开秩序世界，禁止他们与内部人有任何交流。” [9]流动儿童对于新学校新班级的同学来说，就是陌生人的存在。而在流动儿童到来之前，这个班级已经形成了共同的语言和文化体系，也就是说，这个班级可以被视为一个相对成熟的社群。流动儿童适应校园的本质就是现代社群对其的同化，孤立则是这个社群对于陌生人的隔离策略。

哈里斯提出了群体社会化理论，这种理论强调，在儿童和青少年的同辈群体中，儿童天生的心理特征会被环境改变，改变过程中存在着同化与分化两个过程。同化有两种实现路径，一种是通过外界环境的影响来实现，如通过同伴压力传递群体行为规范，迫使儿童变得合群；另一种是儿童自身出于对同伴群体的参与愿望，从而自觉自发地与群体行为保持一致。分化主要是由同辈群体中地位层次的差异和社会比较引起的。在每个儿童或青少年群体中，不同个体的社会地位会存在差异，这种差异多是由社交技能引起的，并会随着时间的流逝而扩大。[10]在流动儿童前期的主动适应中，就是一种自发的同化。即流动儿童出于对同伴群体的参与愿望，会去主动了解其他同学的姓名，了解班级的规章制度等信息，以期能够与群体行为保持一致。然而一个初始的接纳关系往往是脆弱的，它会被某件与班级原有群体文化相冲突的事件所轻易摧毁，从而极易导致流动儿童被孤立的局面。这种同学孤立班级内流动儿童的行为往往是源于一种“从众的压力”，即出于不孤立流动儿童自身就会被孤立的心理，因此整个班级会对流动儿童采取一种“群体分化”的态度。

如果将“进场”和“社会化”关联起来，我们再来看流动儿童对于适应班级采取的行为，则更接近于流动儿童的真实心理历程。流动儿童在入学前的紧张和不安，皆是源于他们即将而来的这一“进场”行为。相较于那些原本在城市里的同学，流动儿童是一个“异类”。因此对于来流动儿童说，适应是他们目前最重要的事情。“适应”是一个双向的过程，那么对于他们而言，既是需要他们去适应新的校园生活，也是他们要做到让她的新同学新老师去适应他们的“进场”。因此，主动融入和交流是流动儿童去适应校园生活的第一步。而入学之后对于那些因为班级同学的误会而采取的沉默和讨好，则是流动儿童在适应过程中采取的另一种方式——让步。在这样的让步之下，流动儿童放弃了自己的独特性，通过妥协来获得自己对校园生活的适应。即：自己对谣言保持沉默，这样也许谣言就会消失，大家就会重新接纳自己；而经常帮助别人，别人就不会孤立自己，愿意让自己融入他们的小团体。基于这样的想法，流动儿童期待用“主动适应”和“让步”来完成自己的适应过程。

（三）适应是儿童追寻和感受归属感的过程

流动儿童，面临着自己是农村人转向城市人的身份转变，在他们眼中这两种身份可能是和谐统一的，也可能是冲突对立的。如此双重身份的加持也是这些儿童亟待解决的问题。詹姆斯认为，我们与他人有联系并不仅仅是因为我们喜欢有同伴，而是因为我们渴望认可和拥有地位。[⑥]通常而言，流动儿童会期望自己能够顺利完成这样的身份转变，就像秀一样，无论是她的主动交流还是被孤立后的沉默与让步，都是为了自己去适应校园生活，从而获得团体的归属感。研究表明，这种团体归属感是指个体对自身所在团体的存在和发展状况以及自己在团体中的地位和处境等客观因素认知，而在心理上产生的对该团体的认同、满意和依恋程度。[11]但是往往流动儿童却难以产生团体归属感，取而代之的是相对剥夺感，即个体或群体通过与参照群体比较而感知到自身处于不利地位，进而体验到愤怒和不满等负性情绪的一种主观认知和情绪体验。对于流动儿童而言，摆脱相对剥夺感最有效的方法就是适应校园生活，获得团体归属感。

所有现象学人文科学研究的努力都在于对日常情境和日常关系中所体验的人类生活世界和生存世界的结构进行探究。儿童的生活世界与成人的生活世界具有不同的经验性特征。[⑦]同样，作为插班生的流动儿童在进入新学校后，可以获得的适应体验是其作为个体在追寻归属感得以满足时，内心产生的一种个体性高峰体验。而若是没有完全适应，则会长时间地作为“局外人”或“异类”被这个群体排斥在外，所带来的可能是老师对自己的漠视，同学对自己的欺辱或是自己难以适应的不安与孤寂。根据马斯洛的需要层次理论，儿童会有尊重和归属感的需要。[12]流动儿童大多都会希望自己能够适应城市生活，而适应城市校园生活则是他们适应城市生活的第一步。

对于流动儿童而言，他们来到新学校的最重要的事情就是追寻和感受归属感。杜威认为，“教育是一种社会过程，因此学校是社会生活的一种形式”。[13]学校作为一种雏形社会，已经形成了一个个或大或小的共同体，因此适应学校就是去融入这些共同体之中，拥有和他们一样的话语体系和共同观念。流动儿童对于判断是否获得归属感的最直接办法就是是否获得了同伴的认同。由于那些城市儿童在日常交往中已经形成了较为稳定的同伴关系，拥有属于他们群体的沟通交流习惯和行为方式，流动儿童对于这些的不了解，使得他们更难加入这些原有的群体之中，从而让他们的同伴关系更难建立，因而也就更难获得归属感。当这种归属感缺失，主动融入又无济于事的时候，流动儿童就会通过一系列近乎“卑微”的行为去努力地争取同伴认同，就像秀一样，主动接近，或是讨好妥协，而当这些努力都失败了，就会造成流动儿童内心的落差，引起他们对于校园生活的痛苦与无助。

三、流动儿童校园生活体验的现象学向度及其教育构想

秀作为一名典型的流动儿童，在转入新学校后所表现出的行为特点绝非个别现象，其背后对于新环境渴望融入的心理是无数同她一样的流动儿童所共同具备的。从现象学的角度来看，理解流动儿童的行为不在于行为的判断，而在于回归其这样做的本身，去探求其最本质的内心感受。[14]流动儿童的自我对于适应的追求是一种归属感的缺失，以各种行为去帮助自己去适应新环境，从而逃避自我的相对剥夺感，获得群体认同。那么，这种理解基础上的教育意蕴又是如何？我们可以提出怎样的教育构想来呢？

首先，正如现象学研究所一直提倡的，对于流动儿童的行为理解需要从流动儿童的自身表现出发。在常规对于流动儿童的行为研究中，不难发现其难以适应的问题多源于城乡文化的冲突，由此则可能表现为，与同伴交流语言上的障碍从而产生误会和矛盾，城市教育模式的改变造成的学业困难，同伴差异的显著造成的内心自卑感等流动儿童难以适应新生活的表现。然而，换个角度，倘若我们在评价流动儿童的种种行为时，不将城市儿童的行为视为一种固定的衡量标准，而是站在流动儿童的立场，将其视为“解决问题的行为”，那么流动儿童所展现出的行为还可以称之为适应中所产生的行为问题吗？[15]就拿语言来说，交流是人与人之间增进了解，交换信息最直接的办法。可能农村儿童在其原先的农村成长环境之中，习惯了乡音，或者在一些普通话普及较好的乡镇小学中，也存在一些能够说好普通话的农村儿童，当他们来到城市学校读书，因为城市学校的儿童早已形成了一套属于他们内部群体之中独特的语言体系，他们有了自己经常使用的惯用语，而正是这些“脱嵌”，造成了农村流动儿童的难以适应。但是，一定要去遵从城市儿童的标准吗？既然交流是一个相互的过程，为何不能让这样一个语言体系包容一些呢，与他们不一样便是行为问题吗？正是这样的反思促使着我们去正视农村流动儿童为了适应新校园生活的行为表现，而不是一味地将难以适应的表现定义为他们的“行为问题”。

在流动儿童进入城市学校之时，绝大多数流动儿童都是希望自己能被这个陌生的学校所接受，从而顺利成为学校集体中的一份子。他们对于适应学校表现出的种种行为都不能简单局限于其本身来看，而应该透过这些行为去思考儿童的内心感受的意义。就像秀那样，当其表现出主动融入的态度之时，我们不能停留在她主动交流、热情大方这些外在行为表象上，就将秀定义为一个能够很好适应陌生环境的儿童。我们应该去思考，“她这样做的意图是什么？”“她如此表现是否来自于她的本意？”“她渴望得到哪些帮助？”而在秀被同学孤立，她的适应过程陷入僵局甚至可以初步认定为失败时，她仍然展现出“讨好”“沉默”的行为就是她内心对于这些来自同伴敌意最真实的回应吗？“她的行为背后究竟想要什么？”“她是否遇到了问题？”流动儿童对于适应新环境的行为都是基于主体产生，都是基于他们自我的独特意愿产生。因此，对待这些行为，教育者需要回归当时的情境之中，体察他们当时所缺失的东西，以及最需要的帮助，这样才能帮助流动儿童从适应校园的新环境，到日后适应任何一种陌生的环境。使流动儿童平稳地度过自己的“适应期”，让独特的个体可以进入到新世界。

其次，理解和共情的基础上保护儿童的自尊心，让流动儿童建立自我认同感，正视自己与城市儿童的差异。正如秀在主动适应行为背后隐藏的内心自卑感那样，多数农村流动儿童在进入城市学校都会因为城乡的差异和一些认知偏差从而产生“不如别人”的自卑感。尤其是进入城市学校之后，在同龄人的对比之下，让农村儿童更加产生相形见绌之感。事实上，农村儿童真的不如城市儿童吗？从程猛博士多年来对于“寒门贵子”的研究结果来看，农村儿童在学业等各方面有所成就的大有人在，而以出身论英雄的说法无论是是过去还是现在来看都是有失偏驳的。[16]流动儿童因其没有建立合适的自我认同感，将自己与同学们的差异归咎于自己农村的出身，从而在自我贬低的基础对城市同学产生“讨好”的心理，认为所谓的“适应”，就是改变甚至消除自己的特性，迎合集体，才能够顺利融入到新的环境之中。“自我认同感”的首次提出，是心理学家埃里克森在其对于人生不同阶段所面临的各类危机与冲突中所提出的。[17]尽管在埃里克森的理论之中，自我认同感的危机，也即自我同一性的危机，多发于青少年时期，但实际生活之中不一定所有的冲突都是严格按照埃里克森的人生阶段的划分的。当一个人缺乏自我认同感之时，都会感到混乱和失望。流动儿童就是在陌生外部环境之中，感受到自己与周围的较大差异，加之与同伴相处的受挫造成的人际关系恶化，使得他们会越发感受到自己的无能，而在主动适应失败转向讨好他人阶段之后，倘若仍然没能得到所期待的认可，这种习得性无助会让流动儿童陷入更深的自我否定之中，造成自我认同感的危机。

安东尼·吉登斯认为，自我身份认同是存在性问题。它是反身性思考理解而形成的自我概念。在他的《现代性与自我认同》一书中，他提到人们生活在这个世界上面临着自我两难的困境，在这样的困境中，个体面临着破碎的危机，即个体会卷入不同的环境，每一种具体的环境都会要求有不同的得体行为与之匹配。[18]这种多元场景下多种身份的冲突，对于成年人来说尚且难以平衡，更何况是对于儿童而言。农村流动儿童经历了生活环境的较大改变，尤其是一些原先在农村学校已经有较为舒适稳定校园生活的儿童，她们进入新学校之后的生活就相当于“一切从零开始”，这样的生活落差伴随着心理的落差，也造成了他们自我同一性的破碎。作为教育工作者，需要理解农村流动儿童的心理困境，帮助他们正确认识自己，保护儿童的自尊心，从自尊出发逐渐去消解他们的自卑心理。可能并非所有的农村流动儿童都是自卑的，但是大多数农村流动儿童在进入新环境的心理都是敏感而脆弱的，教师需要给予他们适当的关注，发现他们行为背后的内心真实体验，倾听他们的声音，以同理心去帮助那些“孤立无援”的儿童。

最后，以师爱促友爱，搭建好流动儿童融入新集体的桥梁。格特·比斯塔认为，多元性不仅仅是人行动的条件，而且是教育自身的条件。多元性仅存在于互动之中。教育的任务和责任就在于保有一个空间，让自由可以显现，让独特的个体可以进入世界。[19]流动儿童适应新的校园生活除了需要流动儿童自身的心理调试外，关键在于教师的作用。教师作为校园中的常驻教育者角色，能够在学生群体中以管理者的身份引导学生群体接纳农村流动儿童。在秀的案例中，我们发现让秀的同学对秀态度发生转变的导火索，就是秀的班主任老师对于班级班干部的任免事件。在中国封建时期盛行几千年的“官本位”思想对于当今社会仍有着影响，甚至荼毒了很多心智还未发育完全的儿童。在儿童心里，班干部是“官”，是比普通同学高贵些的，是权力与地位的象征。因此，秀的老师在没有听取班级同学的意见下，对班级的班干部组成进行了一次较大的变动，甚至还让刚转来的秀担任班级学习委员一职，对她“委以重任”。这样突如其来的“人事变动”势必会引起多数同学的不满，尤其是惯常在班级中“呼风唤雨”的班干部们的不满。而学生们是多是不敢向老师提意见的，于是秀变成了同学们怒气的“牺牲品”，让秀处于了班级风口浪尖的位置之上。仅凭秀的自述，我们也无法判定秀被同学孤立的根本原因究竟是什么，但是从导火索的事件来看，秀的被孤立还是来源于秀与同学们同伴关系的问题所导致的被排斥。也正是如此，秀似乎也觉得是自己的错，开始了自己的讨好行为，希望获得同学们的认可。在自我展示的策略中，有一种逢迎讨好的策略，即逢迎讨好的目的是为了让别人喜欢你。但逢迎讨好过度也会适得其反。如果你的听众知道你在操纵他们，他们就不相信你并且会讨厌你。[⑧]人们希望自己是受欢迎的并且别人也喜爱他。因此，他们不愿相信别人表现出来的崇拜和友爱是虚假的，或者有不可告人的原因。可见，秀讨好行为依旧得不到同学们态度的转变也是有其原因的。然而在这个阶段，秀的老师在秀适应新校园环境的过程中，实际上并未起到一个桥梁的作用，连接秀与她的同学们，这使得秀在适应校园生活的过程中一直处于一种“单枪匹马”的状态。师爱的缺失让同学们对秀的孤立似乎变得合理，秀对于同学的讨好行为也是秀在无所依靠的状态下自我展示出妥协一面所能采取的唯一策略。以师爱促友爱，不是让老师只将目光放在某一位同学的身上，也不是让老师全天候全身心地去关注学生，而是希望老师能够发现流动儿童的校园生活适应困境，发挥教育领导者和管理者的作用，创设同伴交往的氛围，帮助流动儿童更快更好地完成校园适应的心理过渡。[20]

参考文献：

[①] 马克斯·范梅南.生活体验研究［M］.宋广文，等译.北京：教育科学出版社，2003：46

[②] 马克斯·范梅南.生活体验研究［M］.宋广文，等译.北京：教育科学出版社，2003：101

[③] 马克斯·范梅南.生活体验研究［M］.宋广文，等译. 北京：教育科学出版社，2003：113

[④] 乔纳森·布朗.自我[M].陈浩莺，等译.北京：人民邮电出版社，2004：101

[⑤] 乔纳森·布朗.自我[M].陈浩莺，等译.北京：人民邮电出版社，2004:141.

[⑥] 乔纳森·布朗.自我[M].陈浩莺，等译.北京：人民邮电出版社，2004:21.

[⑦] 马克斯·范梅南.生活体验研究［M］.宋广文，等译. 北京：教育科学出版社，2003：135

[⑧] 乔纳森·布朗.自我[M].陈浩莺，等译.北京：人民邮电出版社，2004：148.