学业浮力：学生学业发展的保护因素

学业浮力：学生学业发展的保护因素

陈欢，刘艳*，孙旭

（湖南科技大学  教育学院， 湖南  湘潭  411201）

摘要：学业浮力是指学生积极适应并成功应对日常性学业挫折和挑战的能力。通过对国内外文献进行梳理总结学业浮力与学业发展的关系。学业浮力对学生的学业情绪，特别是考试焦虑有负向预测作用；学业浮力对学生的学业成就的直接作用较小，但可以通过控制感、自我效能、自我概念等因素对学业成就产生影响；学业浮力与学生的学习投入密切相关。未来研究应进一步讨论其内涵和作用机制，尝试编制针对不同群体的测量工具，更多维度探讨对学生不同类型的学业情绪以及学习结果的影响，并开展具体的干预研究。

关键词：学业浮力；学业发展；学业情绪

引言

    学业浮力是学生面对日常学习困难与挫折时产生的一种积极的、建构性的、适应性的反应[1]。学生的学业中充满了各种风险因素，学生在日常生活中也会然会面临各种小的挫折与挑战[2]。特别是在全球在面临新冠疫情的挑战下，学生消极的学习体验显著增加[3]。学业浮力有利于对抗这些日常的风险因素，有助于帮助学生应对日常的学习中的压力与挫折，从而对学生发展产生积极的影响。本文在整理分析国内外大量研究资料的基础上，结合近几年研究成果，对学业浮力及其与学生学业情绪、学业成就和学习投入的影响进行梳理和总结，以期更好地明晰学业浮力对学生学业发展的影响，为以后的相关研究提供借鉴。

1.学业浮力的概念界定

1.1学业浮力的概念

    学业浮力（academic buoyancy）的概念最早由Martin和Marsh（2008）提出[2]。通过与学业弹性（academic resilience）进行比较，他们将学业浮力定义为学生积极适应并成功应对学业挫折和挑战的能力[2]。这一概念界定得到了后续大多数学者的认可。后来Skinner等人（2013）从过程视角探讨了学业浮力的概念。他们提出的日常性动机弹性和易感性模型，形成了学习投入-应对-学习再投入的一条路径，并以学习投入与学习再投入之间的差距看作是学业浮力的大小[4]。Skinner等人强调了学生的应对过程，从动态视角探究学生应对日常压力的内在过程。我国学者赵凤青和俞国良（2018）将Martin和Marsh的视角与Skinner等人的视角综合起来，他们认为学业浮力是指学生积极适应并成功应对日常学习中的典型学业挫折、挑战与困难的能力,并主要表现在学生应对方式、学习投入和学习的坚持性三个方面[5]。

1.2 学业浮力的测量

    目前，测量学业浮力的主要方法是自我报告式的问卷。目前应用最广泛的量表是Martin和Marsh（2008）编制的学业浮力量表（Academic Buoyancy Scale，ABS）[2]。学业浮力量表共有四个题项，分别测量学生能够在多大程度上有效应对学业压力、作业压力、成绩不佳、学业消极反馈的日常学业障碍。该量表采用7点计分，从1（非常不同意）到7（非常同意），分数越高代表学业浮力水平越高。这一量表的内部一致性系数为0.82，重测信度为0.67。

    Martin和Marsh（2008）验证了该量表在澳大利亚学生样本中的有效性，之后Yu和Martin(2014)对中国4个地区（北京、重庆、山东、山西）的3753名中学生施测，结果发现内部一致性信度较好。这一结果验证了学业浮力量表在非西方国家样本中的适用性[9]。但这项研究并未对学业浮力量表的心理测量学效度进行评估。Datu和Yang（2018）采用结构验证的方法，评估了学业浮力量表在菲律宾的心理测量学效度，结果在菲律宾的样本验证了学业浮力的单维模型[10]。这些研究结果都表明学业浮力量表可以在非西方文化背景下使用。

3. 学业浮力与学业发展的关系研究

3.1学业浮力与学业情绪

    学业情绪是指在教学和学习中与学生学业相关的各种情绪，包括高兴、气愤、厌倦、失望、焦虑等[11]。良好的学业情绪有助于学生认知活动的顺利开展，形成积极主动的学习态度，有利于学生身心健康发展[11]。根据控制-价值理论，有两个重要的因素与学业情绪有关：一是对学习活动和学习结果主观控制感的评估（如，对自己能否掌握某一学习内容的评估）；二是对学习活动和学习结果的价值评估（如，对学习任务重要性和有用性的评估）[12]。通过提高个体在学业中的控制感和价值评估，可以唤起积极的情绪（如：高兴），反之则可能产生消极情绪（如：焦虑）。这一理论为理解和发现学业情绪的前因后果提供了依据。

学业浮力反映了学生在处理日常性逆境和挑战的能力，是一种积极的心理品质。学业浮力水平较高的个体对控制有更积极的评价，即更容易感到自己对学习内容的掌握和控制力，从而提高个体在学业上成功的概率[13]。同样，学业浮力水平高的学生可以在经历了挫折或挑战之后，更加努力地实现目标，能够维持价值评估。由此可见，依据控制-价值理论，学业浮力水平的个体可以通过在学习活动和结果中的获得控制感和价值感来影响其学业情绪。最近的一项研究表明，学业浮力可显著预测学生的学业情绪，英语写作中的积极学业情绪（享受、希望、自豪）和消极情绪（生气、焦虑、无望、无聊、羞愧）在学术浮力和自我调节学习策略之间起到一个中介作用[14]。其中，较高的学术浮力水平预示着在学习中更高的乐趣和希望，以及较少的无聊和失望，从而产生较低的失败预期[15]。

    关于学业浮力与学业情绪的研究还集中在考试焦虑这种较为特殊的消极学业情绪上。考试焦虑是与考试环境相关的特殊焦虑类型，是学生面对考试时的认识困难以及伴随的不适情绪状态[16]。当学生产生考试焦虑时，预示着他们对学业失败的恐惧，因此可能会采取一些适得其反的策略来缓解自己的焦虑状况，比如回避行为、防御性悲观主义等。这些可能是（低）学术浮力在学生学业生活中的表现方式[2]。因此，许多研究关注学业浮力与学业上的焦虑（特别是考试焦虑）之间的相互影响关系。已有研究表明，学业浮力与考试焦虑之间呈现出负相关关系[2]，Martin等人（2013）还通过纵向研究中，发现了学业浮力与焦虑之间的相互预测关系[17]，即先前的学业浮力负向预测了之后的考试焦虑，之前的考试焦虑也能预测之后的学业浮力水平。这一研究结果表明考试焦虑既可以是学业浮力的预测因素，也可以是学业浮力的结果因素。除了这种强调变量与变量之间关系的研究外，Putwain和Daly（2013）还利用以人为中心的研究范式，根据考试焦虑和学业浮力水平将学生分为了五个类别，然后分析了不同学生的学业表现情况。最终结果表明，低考试焦虑/高学业浮力组以及中考试焦虑/高学业浮力组的学生在英国普通初级中等教育证书考试（GCSE）中表现最好[18]。由此可见，就学习成绩而言，只要有足够的学业浮力，考试焦虑程度是中度还是低度并不那么重要，因为学业浮力在一定程度上可以缓冲考试焦虑造成的威胁，对学习成绩起到保护作用。类似这样的结果也出现在认知性考试焦虑与学习成绩的研究中[19]。此外，Martin（2014）还调查了注意力缺陷多动障碍儿童，对于他们来说，浮力在调节负面情绪中的作用比在普通儿童中更大[20]。

    根据考试焦虑的自我调节的执行功能模型（如图1），Putwain和Daly（2013）解释了学业浮力在考试焦虑的形成过程中产生的影响[18]。第一，当面对潜在的评价威胁时，有浮力的学生可能会获得积极的自我认知和动机，以成功而不是失败为导向（信心，A点）；第二，在获得低于预期的成绩的后保持自我效能感（控制，B点）。第三，当面对表示失败的反馈时，有浮力的学生可能会做出努力的归因，较少使用自我价值保护策略（例如，战略性地撤回努力），减少对评价性情境的威胁评价，（协调和承诺，C点）。第四，在评价性威胁期间，经历较高考试焦虑的浮力学生可能不太容易受到焦虑（镇定，D点）对成绩的干扰影响。

图1.自我调节的执行功能（S-REF）模型

    此外，在学业焦虑适度的情况下，学业焦虑会影响学生学习策略的选择和使用从而影响学习成绩，并且在学业焦虑与学习策略的使用过程中，学业浮力起着中介作用[21]。

3.2学业浮力与学业成就

    根据以往对学业浮力的解释，可以推测：关于学业浮力与学生的学习结果，研究主要集中在学业成就上。

学业成就一般以学生的学业考试为测量工具。作为一种评价结果，学业成就一定程度上可以反应学生的学习、理解、吸收、应用知识的程度。以往研究者们在进行学业浮力的研究时，往往也会将学业成绩纳入，作为参考变量，以了解学业浮力对学生学业的影响。根据学业浮力的定义，学业浮力可以帮助学生解除或减少学习生活中的烦恼，将更多注意力集中于学业中。学业浮力高的学生拥有并能够运用一系列的认知、情感和行为的自我调节策略，使他们在面对日常性逆境时能够积极主动地应对和处理，从而减少学习过程中的各种干扰因素，从而获得不错的学习结果。但令人意想不到的是，在大部分研究中，学业浮力与学业成就之间的直接效应相对较小 [13,20]。

    研究者们开始探究学业浮力会通过哪些变量间接地对学业成就产生影响。如Collie等人（2015）以归因理论为基础，探讨了控制感在学业浮力与学业成就之间的作用，结果表明，控制感在将过去的学业浮力和成就与随后的学业浮力和成就联系起来方面可能起着重要作用。[13]。一项与学习相关的期望和行为的研究可以用来进一步理解控制感在学业浮力与学业成就之间的关系：当学生不相信自己能够拥有控制力时，逃避放弃努力的行为可能是应对失败恐惧的一种策略[15]。

    此外，学业浮力还能通过自我概念、自我效能感、自主动机以及同期的学习投入水平对学业成就产生影响[22-27]。首先，有效地驾驭和应对学术挫折（学术浮力）对一个人的自我感知能力（自我概念）和一个人对自己能否达成目标的自信程度（自我效能感）有积极的影响，而这些较高的能力信念与较高的学术表现水平有关[22-24]。其次，有学业浮力的学生能有效地应对日常的学习中的问题，他们对能力的心理需求很可能得到充分的满足，这样就可以解释为什么学术浮力强的学生更有可能获得自主动机，而自主动机与学业结果有关。由此，自主动机也在学业浮力与学业成就之间起了中介作用 [27]。最后，最新的一项研究中也发现了学业浮力通过同期的学习投入对学业成就产生影响[26]。

    此外，学业浮力还可以作为中介变量，调节个体内部因素与学业成就相关因素的关系。比如Weina Lei等人（2021）发现学业浮力部分在学习自我效能感与学业表现之间起了中介作用 [28]。还有学业浮力在学生的需求满足和最终成绩之间[25]、学业焦虑与学习策略之间[27]也起了中介作用。

3.3学业浮力与学习投入

    学习投入是一个包含行为投入、情感投入和认知投入三方面的整合性概念[29]。在国际学生评估项目（2009）中，将学习投入作为衡量教育质量的指标。由此看来，学习投入不仅能衡量学生对学习的积极性和兴趣，还能作为衡量学习质量的重要指标[30]。

    因此，一些研究还关注了学业浮力与学习投入的关系，并发现学业浮力与学习投入紧密相关。Skinner（2013）等人用学习投入到学习再投入的差距来衡量学业浮力的大小[4]。赵凤青和俞国良（2018）在总结学业浮力概念时更是将学习投入看作是学业浮力的表现之一[5]。研究显示，学业浮力与学业投入呈显著的正关系[26]。

    此外，考察学业浮力与学习投入关系的研究中，学业浮力还可以作为中介变量来讨论。如，学习投入在教师工具性支持与学生的行为投入和认知投入之间[31]、情绪智力与个体的行为投入和情感投入之间[32]、以及自我妨碍与学习投入之间[33]都起着中介作用。在面临学业压力时，学业浮力和社会支持在学业压力和认知投入/情感投入之间起了中介作用[34]。这表明提高个体面对挫折的能力可以降低学业压力对学习投入的负面影响。

4. 展望

    学业浮力这一积极心理品质是影响学生学业发展的重要变量。从概念提出到现在，关于学业浮力的研究不断地在丰富发展，但总体来说国内的研究还存在较大空间需要探讨并开展深入研究。

    第一，丰富学业浮力的测量工具和方法。目前，大量测量学业浮力都采用学生自我报告的方式，学生可能会在个体内优化自己面对挫折的表现或者说对自己的认知并不一定准确。未来研究或许可以采用访谈、日志记录等方式来进行测量，还可以从教师、家长的旁观者视角开展评估。此外，虽然学业浮力量表已经得到了广泛的应用，但是该量表并没有区分年龄阶段。未来可以分别对小学生、中学生以及大学生的测量量表做一定区分，完善测量工具。此外，目前学业浮力的研究对象主要集中在中学阶段的学生，未来研究可以针对其它学段的学生开展进一步的研究。

    第二，开展学业浮力与更多的学业情绪的关系研究。目前，对学生的情绪方面，关注点在焦虑这一负向情绪上，未来的研究可以进一步探讨其他的情绪与学业浮力之间的关系以及学业浮力对不同情绪的作用过程。此外，学业浮力对学习投入、学业成就的影响还会受到哪些因素的影响呢？未来研究可以关注家庭、学校、同伴这些因素。

    第三，进一步探讨有关学业浮力的干预策略研究。目前，具体的干预研究不多。目前比较具体的干预方案是Puolakanaho等人（2019）研究的“青年指南项目”（YOUTH  COMPASS），这是一项基于接受与承诺疗法的简短的网络项目[35]。具体干预过程包括：学习相关技能，如接受（acceptance）、摆脱（defusion）和正念技能（第1周）；然后将学到的技能扩展为自怜（self-compassion)（2-3周）；学习适应技能用于青少年的个人和社会生活（4-5周）。但是该研究的方案的适应性还需进一步地探索和检验，可推广性也还有待验证。鉴于学业浮力对个体学业发展的重要性，未来研究可进一步地探讨不同文化背景下学业浮力的干预策略。

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课题：本研究由湖南省教育厅青年项目“农村儿童问题行为的易感性因素模型及预防对策”资助（编号：22B0478）

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