中小学生学业自我效能感的影响因素及应用

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                                        中小学生学业自我效能感的影响因素及应用                                                               

                                                             乔麟婷                                             

                                             （北京语言大学，北京 100083）

摘要：近年来，随着我国教育质量的提高，如何促进中小学生全面而和谐地成长成为了教育学界和心理学界讨论的热点。在诸多的影响因素中，研究者们发现学业自我效能感是影响中小学生健康成长的关键变量之一。本研究通过对已有研究的梳理，从个体、学校以及家庭三个方面归纳出中小学生学业自我效能感的影响因素，并从个体、教师以及父母三个角度阐述中小学生学业自我效能感影响因素在教育中的应用。为提升中小学生的学业自我效能感提供了多种途径，对于提升中小学生学业成就以及心理健康水平，从而促进中小学生的健康成长具有重要的现实意义。未来研究可以扩大样本代表性、更加关注个体因素、将学业自我效能感作为核心变量进行探究。

关键词：中小学生；学业自我效能感；学业成绩；教育实践；团体辅导

1.引言

    2021年教育部出台“双减” 政策，致力于减轻小学生作业负担和校外培训负担。在此之前，很多小学生不仅要在学校学习、完成课后作业，还要面临很多校外培训机构的“加餐”。究其原因，大多是学习成绩不理想、学习投入不够和学习拖延等问题。而学业问题则会引发家长的教育焦虑，从而使学生产生一系列情绪和行为问题，给学生的身心发展带来负面影响[1]。对此，有研究表明，学生在学业领域的自我效能感能帮助个体积极面对学业问题，增强其学习信心，提升学习成绩[2]。

    学业自我效能感起源于班杜拉的自我效能感理论，是指个体在学业领域对自身是否有能力完成某一学业任务的主观判断[3]。

    目前，已有大量研究发现中小学生的学业自我效能感与其学业表现有着密切的关系。具体而言，高学业自我效能感的学生更相信自己的学习能力，这为其取得更高的学业成就奠定了基础[3]。他们所形成的有关自己能力强的信念也会驱使其更加努力地学习，从而提高其学习投入；与之相反，低学业自我效能感的学生往往在学习中对自己缺乏自信，这会降低其学习投入[4]，导致其学习拖延的发生[5]。同时，高学业自我效能感的学生较易获得胜任感，使其明确自身擅长的领域并积极朝此方向付出努力，从而促进其实现教育愿望[6]和提升职业成熟度[7]。此外，高学业自我效能感的学生还能将这种积极的情感泛化到生活中，以更加积极的态度面对生活中的难题，从而提升其心理健康水平[8]、生命意义感[9]和生活满意度[10]等。因此，研究学业自我效能感，探索提升中小学生学业自我效能感的有效手段，对中小学生的学习和生活有着重要意义。

    回顾现有的研究，我们发现学业自我效能感作为中间变量作用于个体的心理与行为反应的同时，其本身也受到众多因素的影响。研究中小学生学业自我效能感的影响因素，能从这些因素的水平着手进行干预，从而提升其学业自我效能感，以解决中小学生在学业领域和心理上的各类问题。然而，目前学业自我效能感的影响因素大多借用班杜拉所提出的自我效能感的四种影响因素为标准，鲜有人对学业自我效能感的影响因素进行系统的总结和梳理。因此，本文汇总了近几年关于中小学生学业自我效能感的研究，并对其影响因素进行总结、分类，并阐述了中小学生学业自我效能感影响因素在教育中的应用，以期能够阐明提升中小学生学业自我效能感的多种途径，为切实提高中小学生的学业成就及心理健康水平提供实践上的指导，从而促进中小学生的健康成长。

2.学业自我效能感的影响因素

2.1个体相关因素

    学业自我效能感来源于个体对自身的判断与信念[3]，很大程度上受到个体因素的影响。已有的研究中，很多研究者从个体的角度进行探究，发现个体的心理品质和个人情绪都与学业自我效能感有着密切的关系[11][12][13]。

2.1.1心理品质

    心理品质是指人在知、情、意过程中所展现出的性格和品质等特征。其中，积极的性格和良好的品质能正向预测学业自我效能感。在韦伯（Weber）和哈泽兹（Harzerz）[14]的一项研究中，他们通过积极教育引擎模型（the engine model of positive schooling）发现积极的性格与高学业自我效能感呈显著正相关。同样，尤森（Usan）等[11]也表明，乐观的性格可以正向预测青少年的自我效能感，从而提高学业成绩。拥有积极乐观性格的学生，在学业上也持相应的积极态度，面对问题时，他们倾向于相信自己的能力，用积极的眼光去看待并解决，也更易从学习中体验到满足与成功，获得信心，从而学业自我效能感也随之提高。

    在个人特质方面，研究者发现，青少年的自尊可以正向预测其学业自我效能感[15]；毅力可以通过提升中小学生的自我效能感来正向影响他们的学业表现[13] [16]；自我控制力也与高中生的学业自我效能感呈显著正相关[17]。拥有这些良好的品质的学生能自觉约束自己的行为，学习专注力更强。同时，他们有更强的适应和抗压能力，对自己的要求也更高。这使他们在学业上不怕困难、勇于克服挫折，全身心地投入学习，坚持不懈，取得更高的学业成就，这也有助于学业自我效能感的产生。

2.1.2情绪

    个体与外界相互作用的过程中，会产生一系列的情绪体验，这些情绪状态会伴随着个体的行为活动。青少年情绪调节可以通过影响自我效能感，影响其学业表现[12]。小学高年级学生负性情绪越高，如孤独感，那么其学业自我效能感越低，其学习拖延的程度也就越高[18]；而主观幸福感这样的积极情绪越高，高中生的学业自我效能感也相应更高，在学习中更加自信[17]。在面对学业压力时，个体的消极情绪会迁移到其对待学业的态度上，而积极的情绪有助于学生及时调整自己的状态，投入到学习中。此外，拥有积极情绪的个体其心理状态也会更加健康。有研究表明，心理健康与高中生学业自我效能感呈显著正相关[19]。情绪能够在个体学习中发挥重要作用，它会影响个体的学业表现和学业成绩[12][20]。那些拥有积极情绪和健康心理状态的学生，能投入更大的精力去学习，积极应对学业问题，找到解决办法，从中获得积极体验后更加自信，学业自我效能感随之提升。

2.1.3学习动机

    近年来，随着我国教育质量的不断提高，社会不再只关注中小学生的学业成绩，而是更加重视其个人能力的发展。在此背景下，学习动机领域的能力观[21]以及成就目标定向理论[22]被广泛应用于教育领域。能力观是指个体对自身智力和能力是否可变的认知或信念，可分为能力实体观和能力增长观。能力实体观认为能力是固定的、不可改变；而能力增长观则认为能力是可以通过学习知识和技能而提高的。与此同时，持有能力增长观的个体更容易发展成长型思维，他们更相信自身努力的力量，其适应能力也更强，而成长型思维可以正向预测小学生的学业自我效能感，促进其学业成绩[3]。反之，能力实体观的个体，学习投入往往较低[23]。此外，持有不同能力观的个体倾向于给自身设置不同的成就目标，这也会通过影响中学生的学业自我效能感，影响其学习投入和学业成绩[4][24][25]。具体来说，持有能力实体观的学生会更倾向于设定表现目标，过度在意成绩和表现而非学习本身。一旦失败，就会产生焦虑和恐慌。任务失败的挫败感导致学生产生消极的自我评价，使其学业自我效能感降低，在学业上表现更加消极。而持有能力增长观的学生往往会给自己设置掌握目标，他们致力于发展自己的能力，不害怕遇见困难，也不怕犯错，认为这些是自我成长的必经之路。即使失败，也能更加积极地进行归因，不会怀疑自己的能力，有着积极的自我概念，因此拥有较高的学业自我效能感。

2.2学校因素

    个体的成长与外部环境密不可分。中小学生的思想、行为和心理尚未完全成熟,他们对自身的判断在一定程度上受到外界各种因素的影响，其中也包括学业自我效能感。前人研究发现学校氛围、学校课余活动和教师的影响都与学生的学业自我效能感有着重要的联系。

2．2.1学校氛围

    学校作为青少年所处的重要环境，其氛围能很大程度上影响青少年的学习活动。翁（Wong）等[26]在一项关于学校氛围与青少年社会和情感健康的纵向关系研究中发现，组织性和纪律性更强的学校，其学生往往会有更高的自我效能感。良好的学校氛围对中小学生有着熏陶和约束作用，能更好地培养学生的能力以及引导学生学习，促进个体的学业表现，增强其学业自我效能。

    同伴关系也是学校氛围的重要组成部分。研究发现，同伴关系能在中学生的自我效能感和抑郁症之间起到调节作用[27]，个体与同学之间的良好的关系可以帮助青少年在处理学校中具有挑战性的发展任务时感到被接受和支持，培养一种轻松协作的氛围；相反，糟糕的同伴关系会造成一种竞争和敌对的气氛，无形中增加其心理压力，长期处于这样的环境下容易打击个体的自信，使之情绪持续低落，以致增加患抑郁症的风险。此外，同伴关系还能通过影响初中生的自我效能感预测其学习参与度[28]。当个体在学校遇到学业问题时，同学的鼓励与陪伴能增加个体的自信，使他们相信自己有能力克服困难，因此学业自我效能感也随之升高。

2.2.2学校课余活动

    学校课余活动可分为发展闲暇活动和娱乐闲暇活动。发展闲暇活动是指发展个体某项能力的活动，如运动、艺术、阅读等；娱乐闲暇活动是指放松身心的活动，如上网、看电视、打游戏等。徐晟[29]在研究闲暇活动对青少年学业成绩的影响时发现，无论是在上学日还是周末，适度时长的发展性闲暇活动，都能有效降低青少年对学业困难的感知程度，有助于其学业自我效能感和学业成绩的提高。此外，发展闲暇活动能使青少年转换思维，发展他们在其他方面的能力，并在过程中获得积极的情感体验，逐渐认可自我能力。这种自信心也可以迁移到其学业上，提升其学业自我效能感。与之相对的是，在上学日进行娱乐闲暇活动会增加青少年学业自感困难程度，显著降低其学业自我效能感。并且，相比于发展闲暇活动，娱乐闲暇活动会降低青少年的思维活跃度、使其较少进行深入思考、获得即刻满足，从而使其产生依赖性。如此，在学习的时候，也更容易感觉到困难，难以坚持与付出，导致个体学业表现较差，久而久之就对自己丧失信心，学业自我效能感也自然慢慢降低。

2.2.3教师

    对于中小学生来说，教师是他们心中权威的象征，在他们的学习过程中起着至关重要的作用。教师不仅是学生学业上的引导者，还参与着学生学校日常生活的方方面面，他们的一言一行都在潜移默化地影响着学生。过往研究显示，学校里师生关系、教师的教学风格以及教师支持都与学生的学业自我效能感有很大的联系。

    在师生关系方面，融洽的师生关系也可以正向预测中小学生的自我效能，从而提升其学业成绩[30][31]。师生关系融洽，能给学生营造轻松、民主和自由的学习氛围，激发他们学习的主动性和积极性。

在教师教学风格方面，吴红和王凤[32]通过构建纵向中介模型，发现数学教师有效教学风格能对小学生的学业自我效能感产生正向影响。教师有效教学风格指的是“教师在教学活动过程的长期实践中，逐步发展出的具有艺术特色，能根据教学需要灵活调整教学方式与方法，促进教学目标达成和学生成长发展的教学理念与行为”[32]。有效的教学风格能从认知和情感两方面给学生提供学业上的帮助。

    在教师支持方面，李维[33]指出，相比于父母支持、同伴支持，教师支持在增加初中生学习投入方面发挥着更有效的作用。感知到较高教师支持的中小学生，学业自我效能感水平往往更高，其学业表现也往往更好[25]，例如，学生的学业投入和参与增加[34][35]、学业成绩提升[36][37]和学业倦怠减轻[38]。此外，侠牧等[39]的研究显示，教师在教学期间给予学生的表扬和心理惩罚也会影响小学生的学业自我效能感。类似地，教师对中学生学业上的关注度也能正向预测其学业自我效能的高低[40]。

    教师能在学业上给予学生学术上的支持、激发学生的学习兴趣，也更能帮助他们解决在学业上所遇到的实际问题，降低学生学业上的感知困难；教师情感上的支持也能使学生感受到关心与鼓励，更加相信自己能完成学业任务，形成更强的学业自我效能感。

2.3家庭因素

    家庭是个体成长过程中的重要环境，也是个体最开始接受教育的地方[41]。众多研究发现，在家庭中，父母积极的教养方式以及教育卷入都有助于孩子自信的形成、学业自我效能感的提升，从而促进孩子的学业发展。

2.3.1父母教养方式

    在孩子成长的过程中，父母的教养方式起着引导作用，影响着孩子的心理发展。龚沁宜和曹华[41]在研究中发现，积极的教养方式能正向预测高中生的学业自我效能感，从而有助于培养他们的社会问题解决技能。积极的家庭教养方式也能给孩子以温暖和陪伴，让孩子感受到被爱，有足够的安全感去面对未知的挑战。万娇娇等[42]在针对农村留守初中生的调查中发现，感受到安全感的学生，其学业自我效能感也更高，在学习上的投入也会增加；在城市中学生群体中，安全的亲子依恋也能促进其学业自我效能水平的上升[43]。另外，父母积极的教养方式还有利于发展积极的亲子关系，其中良好的亲子沟通能促进孩子的学业自我效能感的提升，从而提高孩子的学业成绩[44]。根据美国犹太裔心理学家伯拉罕·马斯洛在《人类激励理论》中所提到的需要层次理论，只有当孩子爱的需要满足之后，他们才有可能去追求更高层次的需要，实现自我价值。

    对应地，父母的消极教养方式易导致孩子出现情绪和行为问题[1]，并且会降低孩子的自我效能感[45]。因此，当个体面对学业任务时，会持有悲观消极的态度,并不相信自身的能力，难以面对挫折和挑战。例如，父母对子女严格的心理和行为控制会降低其子女的学业自我效能感[46][47][48]。当学生在学业上缺乏自信时，就会试图从其他方面寻求安慰，但此时他们的身心发展还没有完全成熟，父母过多的控制容易使他们产生逆反心理，进而可能会导致一些问题行为的出现。与此同时，就一些问题的不同看法而引发的亲子之间紧张的关系还会使学生降低学业投入[49]。由此可见，父母消极的教养方式会在不知不觉中给孩子的心理造成负面影响，打击孩子的积极性，甚至伤害到孩子的自尊心[50]。过度的约束也会限制孩子的自主性发展[51]，降低孩子的自我评价，其学业自我效能感也自然降低。

2.3.2父母教育卷入

    研究显示，父母对子女学业的卷入不仅能够通过提升中小学生的学业自我效能，正向影响子女对学习的看法[52]和生活满意度[10]，还能促进学生良好的学业表现，比如能够提升学生的数学兴趣[53]、数学成就[54]和阅读水平[54]。

    此外，父母对子女的教育期望也能对其子女产生影响。郭筱琳等[56]在研究中发现，亲子之间感知教育期望差异能够通过小学生的学业自我效能作用于小学生的情感幸福感。与此同时布兰德莫（Brandmo）等[57]指出，高中生感知家庭学业期望也能够作用于学生的学业自我效能感，从而影响到考试焦虑。

    父母的教育卷入能给予孩子更多支持，帮助孩子养成各种良好的学习习惯、增强孩子的学习动机、降低孩子对学业的消极情绪以及学业感知困难，以此能提升孩子的学业自我效能感。但父母过高的教育期望会给孩子带来压力，导致在学习时产生负面情绪，不利于学业自我效能感的形成。

3学业自我效能感在教育中的应用

    如上文所述，学业自我效能感有很多作用因素，它可以正向影响中小学生的学业表现以及心理健康。因此，在教育实践中，可以通过提升中小学生的学业自我效能感来促进其学业成就以及心理健康水平。根据上文所总结的影响因素，可以从个体、教师以及父母三个角度提升中小学生学业自我效能感，使其有助于中小学生的学习和心理发展。

3.1个体

    自我价值理论认为个体天生就有维护自我价值的倾向，而自身的消极评价会损害自身价值[58]。据此，可以从个体因素着手，帮助个体认识到自身价值，形成对自身的积极评价，从而提升其学业自我效能感。团体心理辅导是目前教育实践中使用较多的一种提高学生学业自我效能感的干预方法。教育工作者通常以自我效能感理论、归因理论以及情绪ABC理论作为理论依据设置辅导活动。例如，教会学生正确认识自我，悦纳自我[59]；训练他们合理归因，积极面对挫折[60]；学会调控和管理自己的情绪[61]。经过团体辅导后，学生的学业自我效能感提升，学习倦怠减轻[59]、考试焦虑水平降低[60]以及学习适应性变强[61]。由此可见，从个体因素出发，能有效提升学业自我效能感，使学生更好地投入学习，促进其学业表现。

3.2教师

    根据社会认知理论中的三元交互决定论，人、行为以及环境三者密切联系、相互影响[62]。也就是说环境会影响个体的认知与行为。个体身处学校环境时，教师作为学生学习活动的主导者，时刻影响着学生的认知与行为。岳泉汐[63]的一项研究通过对教师支持进行干预，发现感知到高教师支持的学生的学业成绩也更高。中小学生的身心尚未完全成熟，价值观处于形成阶段。他们所感知到的教师期望和教师支持会正向影响他们的学习活动。当教师能给予中小学生学术以及情感上的支持时，他们会对自己更加自信。比如，老师的鼓励能使学生更积极地完成任务[38]，老师的积极反馈能促使学生在学习上投入更多精力[33]。由此可见，教师支持能很好地提升学生在学业上的胜任感，从而提升他们的学业自我效能感，使学生更加积极地学习，找到学习的乐趣所在，帮助学业成绩上升。

3.3父母

    根据自我决定理论，个体的健康成长涉及三种基本心理需要，分别是归属感、自主感以及胜任感[64]。基本心理需要得到满足的个体，能更加积极地追求自我成长[42]，并肯定自身能力，从而全身心投入学习并在学业上取得成就。参考埃里克森的心理发展阶段，这三种基本心理需要的主要在儿童时期被满足，而儿童时期发展的主要场所是家庭。有研究指出，父母温暖的教养方式对孩子心理需要的满足起着至关重要的作用[65]。父母耐心陪伴孩子、增加教育参与，能增加孩子在学业上的自主感和胜任感，从而提高其学业自我效能感，正向作用于学业成绩[65]。此外，潘琳[59]将亲子沟通这一要素作为活动单元之一开展针对提升学业自我效能感的团体辅导，结果显示，学生的学业自我效能感得到提升，并且也减轻了学生的学业倦怠。良好的亲子沟通意味着更亲密的亲子关系，这能让孩子感觉被理解和支持，给孩子以安全感和归属感。同时，在孩子迷茫时，父母能及时为孩子提供建议，帮助孩子渡过困难，收获成功体验。在学业上，孩子自然更加自信，学业自我效能感也更高。

 4 总结和展望

    综上所述，学业自我效能感在中小学生的学习和成长过程中起着重要作用。它会受到来自个体、学校以及家庭三方面中各种因素的影响，同时也能作用于很多学业和心理上的因素。利用这些影响因素，可以从个体自身、教师以及父母的角度着手干预，提升中小学生的学业自我效能感，以促进其学业进步以及心理的发展，使中小学生健康快乐地成长。

    当前，大量研究揭示了中小学生学业自我效能感与不同因素之间的关系，然而，该领域的研究仍然存在一些不足之处，有待改善和进一步探讨。

在被试群体上，需要扩大样本代表性。大多数研究的被试群体都只集中于某一个地域且大部分在中国东部和中部省市，比如北京市、山东省、广东省[15][16][42][46][56]，研究缺乏普适性。不同地域经济发展、教育资源和水平都不同，未来研究可以考虑增加取样的地域个数，分别从东部、中部和西部的城市、乡镇、农村综合取样进行分析研究。此外，过往研究的样本的年龄多集中于大学生与中学生，而以小学生为被试群体的研究较少。小学是正式学习生涯的开始，是培养良好学习习惯的起步阶段，这一阶段学习动机的激发和学习能力的培养对个体未来发展有着重要的意义[3]，并且小学生处于身心不断发展的阶段，更容易受到各种因素的刺激和影响[39][56]。在学习过程中，他们最初的学业自我效能感逐渐形成，更需要得到他人的支持与引导[31][32][54]，需要未来更多的研究加以关注。

    在中小学生学业自我效能感的影响因素上，过往研究更多考察了外部环境因素的影响，而致力于研究个体内在因素影响的研究较少。学业自我效能感是来自于个体的主观判断，个体自身有怎样的的心理品质在一定程度上决定了他们在学业上看待事物、处理问题的方式[4][17]。包括在研究学业自我效能感的外部影响因素时，个体内在因素也是一个不可忽视的变量[25][66]。同时，关于个体内在因素的研究也涉及到一些理论，比如，自我决定理论、认同控制理论以及自我价值理论等。那么研究个体内在影响因素对学业自我效能感的影响，其研究结果能丰富这些理论的内容，增加这些理论在学业自我效能感层面的应用。综上，未来的研究者可以考虑从个体内在不同的影响因素着手，研究不同性格、品质和情绪体验与学业自我效能感的关系。以此给家长和教育工作者们提供参考，使他们能在中小学生身心发展阶段早期进行干预，帮助个体养成有益于自我发展的特质，这对他们的学习和成长有着重要意义。

    在目前的研究中，学业自我效能感更多作为中间变量，将其作为核心变量进行探究的研究很少。未来研究或许可以考虑将学业自我效能感作为核心变量进行研究。这样以来，能探究出学业自我效能感的更多影响因素以及这些因素与学业自我效能感之间的作用机制，从而进一步厘清他们之间的关系，以此探寻学业自我效能感的更多可能性，更好地将其应用于教育实践中，有效地促进中小学生的学业表现以及心理健康发展。

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