(文章打不开，已经与作者邮件联系)社会情感支持对学生学习成就的影响及其路径 ——基于GTI视频研究上海数据的实证分析

社会情感支持对学生学习成就的影响及其路径

——基于GTI视频研究上海数据的实证分析

谢于静[1]

（华中师范大学教育学院道德教育研究所，湖北省学校德育中心，湖北武汉，430079）

 

摘 要：社会情感支持影响着课堂氛围与师生心理安全感，从而影响着学生的学习成就。本研究以OECD官网公布的GTI视频研究的中国上海数据为基础，探析上海课堂社会情感支持对学生的数学学习成绩、学习兴趣和自我效能感的影响及其影响路径。研究发现，鼓励、开放和包容的课堂氛围促进学生学习成就的获得，无效失败是阻碍学生获得学习成就的重要因素。基于这些发现，本研究就课堂教学实践提出如下建议：师生应共同营造安全温暖的课堂氛围，师生关系要实现从“尊师重教”到“教学相长”的转变，教师需指导学生从有效失败中反思进步。

关键词：社会情感支持；GTI视频研究；学习成就；路径分析

 

 

一、引言

教育是有关于“人”的学问。早在1989年由《中国社会科学》杂志社、《教育研究》杂志社等发起的“教育、社会与人”学术讨论会上，就有学者指出“人是教育的出发点”，教育承担着关于人的培养的重要责任。关于人的本质观，可以追溯至柏拉图，柏拉图崇尚人的理性，其教育观就是要培养人的理性精神。古往今来，许多教育家、哲学家对“人的本质及其与教育的关系”进行了深刻的思考，从笛卡尔的“我思故我在”，到弗洛伊德的“人的形成就是力比多”，再到马克思在《关于费尔马哈的提纲》中提出的那句饮誉遐迩的“人是一切社会关系的总和”，我们获得了一种全面的对人的认识：人是自然人、是精神人，在其现实性上更是一个社会人。

因此所谓教育就是对人的社会化，培养社会人，培养适应社会的人、参与社会生活的人和善于处理社会事务的人。以“人是社会的存在”为逻辑起点，教育则需要承担起人的社会化的职责，其中最关键的两点就是适应社会生产力发展以及社会生产关系发展的需要，促使人在教育过程中逐渐认识自我并获得社会的认可。在这一过程中，社会情感学习能力则是人在应有的学习内容和支持权益中至关重要的一部分。^[1]“社会情感”是一个人适应社会环境、担负社会责任、完成社会工作所必不可少的一种情感形态和情感技能，它是在人的社会化过程中逐步习得的，伴随着一个人的整个成长过程。教育是人的社会情感习得的最主要的途径，环境适应和社会交往是社会情感学习的其他重要途径。^[2]

社会情感学习（Social and Emotional Learning，简称SEL）兴起于西方，其具体概念始于1994年发端于美国的CASEL组织（Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning, 简称CASEL)，该组织提出关于社会情感学习的五项核心技能为：自我意识（Self-awareness）、自我管理（Self-management）、社会意识（Social Awareness）、人际关系技能（Relationship Skills）和负责任的决策（Responsible Decision-making）。^[3]在2002年联合国教科文组织向全球140个国家的教育部发布了实施SEL计划后，许多国家实施SEL计划并取得了良好的效果。中国也自2011年起在国内发起SEL项目，以教师作为社会情感教育的直接承担者，围绕社会情感学习进行本土化的研究和实践。^[4]社会情感学习以社会智力理论、多元智力理论、情绪智力理论为理论基础，在世界唯理智主义的背景下呼唤培养健全的心智与积极的情感的需要，适应新时代背景下全面育人、培养全面发展的人的教育需求。此外，社会情感学习项目的出现本身就是在美国青少年酗酒、枪杀、吸毒等校园危机严重的背景下，为解决当时青少年精神荒芜问题应运而生的一个教育项目。因此，其对青少年的行为规范、社会意识、社会责任方面也起到不可忽视的作用。

如今，我们距离社会情感学习项目的兴起已过去了近三十年，但社会情感学习对于我们今年的教育仍然具有重要意义。在当今社会功利主义、唯理智主义、科学主义盛行的背景之下，社会情感学习有利于扭转这种绩效主义至上的唯理智教育格局。唯理智教育重认知轻情感、重知识轻经验，其对于学生理性的培养是在损害学生的感性与非理性素质的情况下得到的，从而造成学生的感受力衰退、精神生活贫乏、情感冷漠等一系列不良后果。^[5]2016年“北大四成新生认为活着没有意义”就是一个例子，中国中学生在长期的升学压力下产生厌学、倦怠的情绪，无法形成支撑他们存在感和意义感的价值观，产生巨大的内心空洞与虚无。正如前文所说，知识并不构成人的全部，知识人也并不是人的全部本质，人的伦理道德、自我价值、社会认同、审美情操等在人的成熟和发展过程中与知识的活动同样重要。阿德勒曾提出：社会感是衡量人的价值的普遍有效的唯一标准。^[6]如何帮助学生正信正念，消化孤独感、建立价值感，帮助学生建立包容心和亲社会意识是当今教育中一项重要的课题。

经过几十年的发展，各个国家的社会情感学习项目不断完善，不同国家对于社会情感学习能力也有不同维度的划分。但是，在特殊的SEL项目外，日常学校课堂教学中的社会情感支持项目较少，在日常课堂教学中融入社会情感支持的成效如何，对此的相关研究也较少。因此，本研究将依托于2020年年底TALIS2018项目的GTI视频研究报告中的上海数据，研究社会情感支持对学生学习成就的影响及其路径。                                                                                               

二、国内外研究现状

（一）国外关于社会情感学习的研究

国外对于“社会情感教育”领域的研究较早。首先关于社会情感学习的理论基础的研究，例如对“情绪智力”的研究可以追溯到20世纪初。而关于“社会情感教育”的正式研究，兴起于1994年的CASEL组织。从2000年至今，2013年左右和2017年左右是两个研究增长点，这可能与2002年联合国教科文组织向全球140个国家的教育部发布了实施SEL的计划有关。

在研究结果方面，国外主要有三种典型的社会情感学习实践模式，第一种是美国的CASEL模式，第二种是英国的SEAL模式（Social and Emotional Aspects of Learning，简称SEAL），全英国一半以上的小学都参与了该项目，共包括五个技能领域：自我意识（Self-awareness），管理情绪（Managing feelings），动机（Motivation），移情（Empathy）和社会技能（Social skills）。第三种是澳大利亚的SEWB模式（Social and Emotional Health，简称SEWB），该模式包括七个维度：社会情感健康总体（Social and Emotional Well-Being），回复力（Resilience），积极的社会取向（Positive Social Orientation），积极的工作取向（Positive Work Orientation），积极的学校指标（Positive School Indicators），积极的家庭指标（Positive Home Indicators）和积极的社区指标（Positive Community Indicators）。^[7]除此之外，国外大量的社会情感学习项目调研结果发现：家庭教养对社会情感学习有重要作用。家庭教育有助于个体认知和社会性发展,包括学业表现、自律、自我效能感、学习动机、教育期待、社会交往和亲社会行为等多个方面^[8]。在西方，学校是SEL的主阵地，因此许多西方国家还将SEL作为学校必修课程，通过不断研究学校SEL课程的开发及其干预效果，形成侧重学校环境营造的隐性课程。^[9]

（二）国内关于社会情感学习的研究

国内关于“社会情感学习”这一主题的研究起步较晚，在研究内容方面，大多数依托国外的SEL模式或国际SEL数据进行研究。国内对于“社会情感学习”更多倾向于思辨研究，也就是对国外SEL模式的介绍、比较与经验借鉴，其次是实证研究，即有关社会情感学习的影响因素与实现路径研究。

从研究结果来看，主要涉及几个方面：一是有关不同国家或组织的社会情感学习模式的维度划分及比较研究，比如美国CASEL的五维度模式；二是社会情感学习的课程开发研究，三是社会情感学习本土化的学校教育现状调研研究，四是社会情感学习的影响研究（包括对校园欺凌、同伴交往能力、学习倦怠感的影响）等等。总的来说，目前关于“社会情感学习”这一主题的研究更多集中在宏观层面，关于中微观层面的研究内容，例如课堂上的学生的社会情感学习行为与教师的社会情感教学支持的实践的研究是比较少的，而TALIS2018的课堂教学实录的视频数据，就恰好可以作为课堂上的社会情感学习研究的支撑。

三、数据来源与分析方法

（一）数据来源

全球教学洞察项目（Global Teaching Insights，简称GTI）是经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，简称OCED）开展的一项跨国视频研究项目。该项目旨在推动教育界更详细、更深入地了解教与学。该研究的总体目标和基本原理是尝试新的方法，以加深对国际范围内教与学的理解。具体而言，该研究旨在：了解教学的哪些方面与学生的学习和学生的非认知结果相关；观察并记录参与国和经济体的教师如何教学；以及探索各种教学实践如何相互关联，以及教学的情境方面如何与学生和教师的特征相关。

该研究涵盖八个国家和经济体，包括智利、哥伦比亚、英国、德国的七个联邦州、日本（熊谷、静冈和户田）、马德里（西班牙）、墨西哥和中国上海，涉及约700名教师和17500名学生。其中，中国上海有85名数学教师及其2613名学生参与了GTI视频研究。该研究项目以“一元二次方程”为焦点教学内容，在抽样计划选择的学校中，选取教授“一元二次方程”的班级，这些班级相当于《国际教育标准分类法》2级学校的8或8年级，平均每班有26名学生。

该项目最终获得的资料包括：学生和教师的前后问卷、学生前后测试、教师日志、视频观察（该研究对每节课堂讲授过程进行了录像）和教学材料。观察者根据一组旨在捕捉研究中考虑的每个分析领域的方面的基本代码对视频和教学材料进行评分从而形成报告。

GTI研究中运用的多种教学手段，例如课堂教材和视频的收集和评分，有利于研究者直接研究标准化课堂上的教与学，本研究就将以OCED官网上公布的GTI数据中的上海数据与全球数据为基础，研究社会情感支持对学生学习成就的影响及其路径。

（二）变量选取

本研究主要关注的是社会情感支持对学生学习成就的影响。在GTI视频研究中，社会情感支持主要包括五个指标：第一是尊重（Respect），包括师生使用尊重的语言，互相倾听，使用恰当的名字，使用尊重的语气和使用传统的礼仪标志；第二是鼓励和温暖（Encouragement and Warmth），包括教师在学生犯错时给予安慰等；第三是冒险行为（Risk-taking），指的是学生主动寻求指导，或者是学生自愿承担风险并公开分享他们的私人物品；第四是坚持（Persistence），指的是学生在老师的帮助下能够坚持下去，应对各种数学难题；第五是公开分享的请求（Requests for Public Sharing），指的是教师要求学生公开分享他们的数学思维。这几项指标的观察分数从低到高为1—4分，其总体社会情感支持性指标也整合为1—4分，分数越高代表该项社会情感支持指标在对应指标上的水平越高，说明教师在课堂上给予了较多的社会情感支持、该课堂是支持社会情感的环境、师生对于课堂环境都保持积极的态度，反之则分数越低。

社会情感支持的数据主要通过独立观察员对样本的打分得到，选自GTI研究的视频研究数据，而学习成就的相关数据来源于该实验的前后测数据和问卷调查数据，主要包含三个指标：数学学习成绩、数学学习兴趣和数学学习的一般自我效能感。

（三）分析方法

本研究首先对GTI上海数据的各项社会情感支持指标的得分进行描述统计分析，并与国际社会情感支持水平进行比较，以更直观地呈现出中国上海教师的课堂社会情感支持水平。其次，本研究将基于SPSS分析软件进行相关性分析，检验上海课堂的社会情感支持各项指标与学生的各项学习成就之间的相关性。最后，本研究将基于AMOS软件进行路径分析，得到上海课堂上的各项情感支持对学生学习成就的影响路径。

四、发现与讨论

（一）上海课堂社会情感支持的基本特征

1.中国上海的课堂社会情感支持水平与国际水平仍有差距

如图1所示，从结果来看，中国上海数学课堂的社会情感支持的各项水平大部分低于国际水平。查看GTI报告可知，上海的整体社会情感支持水平（M=2.27）在八个国家或经济体中处于末位，分数处于中下游水平，说明中国课堂上的社会情感支持还有很大的提升空间。但是其整体社会情感支持的平均分数并没有低于2，说明在中国上海，很少或没有学生接触到社会情感不支持的环境。

从五项指标单独来看，首先课堂互动非常尊重。不管是上海数据（M=3.13）还是国际数据（M=3.38）都呈现出高水平，最低的尊重水平范围是从智利的2.03到中国上海的2.63，因此说明几乎没有课堂上教师和学生始终表现出不尊重彼此或以消极的方式互动的情况，大多数师生都非常尊重彼此。

其次，在温暖和鼓励方面，中国上海水平（M=2.11）与国际水平（M=2.39）差距不大，说明上海课堂的氛围既不是非常寒冷和遥远，也不是非常温暖和令人鼓舞。在上海和其他所有的国家或经济体之中，几乎90%的教室的平均鼓励和温暖水平都介于2到3之间，这意味着在课堂上“很少”或“有时”发生表现出鼓励和分享温暖的行为。

第三，在冒险行为方面，中国上海的数据水平（M=1.80）远低于国际水平（M=2.77），这说明在并不十分温暖的课堂氛围中，中国的学生很少主动寻求教师的指导，也很少自愿公开自己的学习情况，中国学生更倾向于默默的“自己学自己的”。

第四，在坚持方面。中国上海的数据水平（M=1.44）与国际水平（M=1.56）都呈现出较低水平，说明这一指标的分数水平大部分处于1到3之间。分数水平1代表教师忽略或表面处理了学生的困难，而分数水平3 则表示老师支持学生解决了他们的困难。相比于得分相对较高的德国、墨西哥和智利，中国上海的大多数教师要么忽略错误学生遇到的难题，要么表面上鼓励学生在挑战中继续表现出努力，教师较少参与学生解决难题的困难时刻，加剧学生学习的无力感。

图1  整体社会情感支持维度和五个指标得分：国际水平VS上海水平

最后，要求公开分享的指标水平（M=2.49）是中国上海数据中唯一超过了国际数据（M=1.91）的指标，这说明教师在其中起到了主导作用。其中，所有的数据指标都处于1到3之间，这说明中国的教师比国外的教师更多地要求学生在课堂上分享他们的想法，这也许与中国学生不愿意主动分享有关，而国外的课堂则更注重学生的主动分享，即使教师要求国外学生分享，他们分享的细节也是有限的。

 

2.社会情感支持各指标内部差异的描述性分析

独立观察员对课堂实践各项的评分的赋值范围为1—4，并将1.0—1.5定义为低端水平，1.5—2.5为中下游水平，2.5—3.5中等水平，3.5—4.0为高端水平。

如图2所示，就整体的社会情感支持维度而言，中国上海的数据水平有71%的数据在1.5—2.5的中下游水平，说明中国并没有建立起强大的社会情感支持教室，而上海数据与国际数据的中等水平（M=2.78）仍有差距，说明大多数学生处于一个并不是适度支持社会情感支持的环境。其次，从尊重维度来看，86%的上海数据在2.5—3.5之间，说明中国学生在课堂上与教师的互动几乎不存在负面情况，师生之间互相尊重，这与中国尊师重教的传统有关。从鼓励和温暖的角度来看，67%的上海数据处于1.5—2.5之间，说明中国的课堂上仅偶尔有热情温暖的时刻，这也恰恰与中国学生尊重教师、尊重课堂的观念有关，中国学生服从于教师的权威，更倾向于严肃的课堂氛围。从冒险行为的角度来看，有89%的样本分数在2.5以下，说明中国学生基本不寻求教师指导，也很少与同伴讨论互动，中国的课堂上呈现出更多的个体学习现象，相对应地，为了加强课堂互动，中国的课堂在要求公开分享指标的水平上得分更高。而在坚持方面，97%的中国课堂的坚持水平在2.5分以下，说明在中国课堂上，教师几乎没有发现学生遇到数学困境或无法对其提供帮助，而学生在遇到问题后也不愿意暴露自己的无知。

图2  上海整体社会情感支持维度和三个指标得分分布堆积图

总得来说，中国上海的数据反映出几个特征。首先，中国课堂的社会情感支持水平低于国际平均水平。这与中国师生及其交往方式的特点有关。中国自古以来就有尊师重教的文化传统，教师于学生而言是不可挑战的权威。这对于中国的课堂教学来说是把双刃剑。一方面，中国的师生关系质量要高于其他国家，^[10]在以教师为主导的中国课堂上，更容易通过教师教学影响学生的学业成就。另一方面，在强调集体主义的传统下，中国的传统教育注重步调一致，个人应向集体靠拢，鲜有学生在课堂上愿意展露锋芒，即使有质疑也会选择课后问老师。而个人主义文化下的西方学生就会对遇到的数学困难刨根问底，并不会顾及老师的情面。因此在“冒险行为”和“坚持”方面，中国上海数据呈现较低水平，而在“要求公开分享”方面，上海数据则呈现出较高水平。

 

（二）社会情感支持与学生学习成就的相关性分析

通过对上海数据中课堂社会情感支持的各项指标与学生三项学业成就的相关系分析，根据结果（见表1）可知：社会情感支持整体上来看可以影响学生数学后测的自我效能感与数学学习兴趣，且关系都呈现为显著的正相关。教师的社会情感支持与学生数学后测的自我效能感相关程度最高（r=0.329），高于教师社会情感支持与学生兴趣的相关程度（r=0.270），而社会情感支持与班级成绩的相关性最低且不显著（r=0.151）。

就课堂的社会情感支持的各项指标来看，尊重指标、鼓励与温暖指标以及要求公开分享指标与自我效能感、兴趣和后测成绩这三项学习成就均呈现出显著的正相关关系，这说明建立一个安全的环境，让学生以尊重和尊严的方式相互对待，这对学习成就很重要。其次，尊重指标、鼓励与温暖指标以及要求公开分享指标这三项指标分别与自我效能感的相关程度均强于与兴趣和与后测成绩的相关程度，其相关性系数分别为0.433、0.354、0.349。尊重指标与兴趣的相关程度（r=0.383）要强于与后测成绩的相关程度（r=0.283），鼓励和温暖指标与后测成绩的相关程度（r=0.230）要强于与兴趣的相关程度（r=0.219），要求公开分享指标与后测成绩的相关程度（r=0.288）要强于与兴趣的相关程度（r=0.273）。并且，尊重指标还与温暖与鼓励指标、要求公开分享指标呈现显著的正相关，说明在尊重、温暖的课堂上，课堂气氛更活跃，更容易要求公开分享。冒险行为指标仅与自我效能感和后测呈现出显著的正相关，并且与自我效能感的相关程度更高（r=0.239），而坚持指标与三项学习成就指标均呈现出不显著的负相关，说明让学生们在错误中挣扎会降低其自我效能感和学习兴趣，对其学习成绩也有负面影响，因此教师应当及时察觉到学生遇到的学习困境并及时给予支持。

 

表格1课堂的社会情感支持各项指标与学生学习成就的相关性分析

	数学后测自我效能感班级平均	数学后测兴趣班级平均	数学后测成绩班级平均	整体社会情感支持维度	尊重	鼓励和温暖	冒险	坚持	要求公开分享
数学后测自我效能感班级平均	1	.726**	.657**	.329**	.433**	.354**	.239*	-0.19	.349**
数学后测兴趣班级平均	.726**	1	.435**	.270*	.383**	.219*	.216*	-0.049	.273*
数学后测成绩班级平均	.657**	.435**	1	0.151	.283**	.230*	0.159	-0.18	.288**
整体社会情感支持维度	.329**	.270*	0.151	1	.503**	.817**	.755**	0.13	.422**
尊重	.433**	.383**	.283**	.503**	1	.430**	0.199	0.101	.346**
鼓励和温暖	.354**	.219*	.230*	.817**	.430**	1	.486**	0.071	.334**
冒险	.239*	.216*	0.159	.755**	0.199	.486**	1	0.037	.378**
坚持	-0.19	-0.049	-0.18	0.13	0.101	0.071	0.037	1	0.108
要求公开分享	.349**	.273*	.288**	.422**	.346**	.334**	.378**	0.108	1
**. 在0.01 级别（双尾），相关性显著。
*. 在0.05 级别（双尾），相关性显著。

（三）社会情感支持影响学生学习成就的路径分析

本研究通过AMOS软件对课堂社会情感支持各指标与学生学习成就进行了多元回归分析，旨在分析课堂社会情感支持对学生学习成就的影响路径，分析结果见表2。从分析结果可知，社会情感支持维度的各项指标对自我效能感的影响最大，其中主要发挥作用的是尊重指标、坚持指标和要求公开分享指标。尊重指标与要求公开分享指标对学生数学后测的自我效能感有显著的积极影响（β=0.463，p=0.002），要求公开分享指标则对学生数学后测的自我效能感有显著的积极影响（β=0.192，p=0.037），而坚持指标则对自我效能感有显著的消极影响（β=-0.092，p=0.005）。分析还发现，在社会情感支持的各项指标中，只有尊重指标对学生的数学后测兴趣有显著的积极影响（β=0.43，p=0.003）。而在对数学后测成绩的影响中，要求公开分享指标对其产生了显著的积极影响（β=10.492，p=0.045），而坚持指标对后测成绩有显著的消极影响（β=-12.4，p=0.022）。

由此可知，社会情感支持各指标中对学生学习成就产生显著影响的指标主要是尊重、坚持和要求公开分享这三项指标。其中，坚持指标对自我效能感和成绩会产生显著的消极影响。

表2课堂社会情感支持各指标对学生学习成就的影响路径分析

			Estimate	S.E.	C.R.	P
尊重	→	数学后测自我效能感班级平均	0.463	0.147	3.153	0.002
鼓励和温暖	→	数学后测自我效能感班级平均	0.113	0.09	1.259	0.208
冒险	→	数学后测自我效能感班级平均	0.025	0.083	0.304	0.761
坚持	→	数学后测自我效能感班级平均	-0.267	0.095	-2.821	0.005
要求公开分享	→	数学后测自我效能感班级平均	0.192	0.092	2.087	0.037
尊重	→	数学后测兴趣	0.43	0.142	3.016	0.003
鼓励和温暖	→	数学后测兴趣	-0.01	0.087	-0.112	0.911
冒险	→	数学后测兴趣	0.07	0.081	0.865	0.387
坚持	→	数学后测兴趣	-0.092	0.092	-1.005	0.315
要求公开分享	→	数学后测兴趣	0.111	0.089	1.249	0.212
尊重	→	数学后测成绩	14.606	8.365	1.746	0.081
鼓励和温暖	→	数学后测成绩	3.496	5.126	0.682	0.495
冒险	→	数学后测成绩	0.185	4.749	0.039	0.969
坚持	→	数学后测成绩	-12.4	5.394	-2.299	0.022
要求公开分享	→	数学后测成绩	10.492	5.234	2.005	0.045

五、结论与建议

（一）结论

1.鼓励、开放和包容的课堂氛围促进学生学习成就的获得。

分析数据表明，当课堂上的师生、师师之间互相尊重，以一种积极的方式进行互动，并经常在学习过程中给予鼓励时，学生越能够激发他的自我效能感和学习兴趣，进而获得较好的学习成绩。而人的情感总是在一定的环境和氛围当中产生，在包容个性、尊重接纳的课堂氛围中，学生也将更容易获得积极、勇敢的心理品质。

2.无效失败是阻碍学生获得学习成就的重要因素。

数据分析表明，社会情感支持中的坚持指标对学生的学习成就三方面有不同程度的显著消极影响。研究中的坚持指标考察的是学生在老师的帮助下在纠正错误或解决难题时的坚持不懈程度。研究结果表明，无论是上海数据还是国际数据的坚持指标水平都处于低端水平，而在上海数据中，有61%的样本分数处于低端水平，36%的样本分数处于中低端水平，这说明大部分的学生要么并没有意识到自己正挣扎于难题，或意识到了却将其忽视或只是表面性地解决。从中可以看出，大部分上海学生在数学难题中挣扎并经历失败后，只是表面地将难题抛弃，因此这些困难对他们来说只是心理上的负担，而不是“值得追求的困难”，如此屡试屡败和得过且过的心态使得学习者丧失积极的学习动力，对学习产生逃避心理，从而使得失败更加频繁，对学习成绩造成严重不良影响。

（二）建议

1.师生要共同营造安全温暖的课堂氛围。

良好的课堂氛围是激发学生学习动机的直接原因，是创生学生快乐情感体验的外部环境，是提高教学质量的关键因素。^[11]在温暖、安全、包容的课堂氛围中，学生将卸下防备、打开心灵，敢于质疑与表达，而在相互尊重的课堂中，学生也将学会接纳他人与接纳自己，形成健康积极的情绪状态。教师应当重视自身积极向上的人格魅力的作用，合理使用音乐感染、教室布置等手段，吸引学生热爱课堂、尊重课堂、活跃课堂，帮助学生树立自尊、自信、自强的心理品质。

2.中国课堂氛围的“升温”还要从师生关系转变入手，要实现从“尊师重教”到“教学相长”的转变。

“弟子不必不如师,师不必贤于弟子，闻道有先后,术业有专攻”，教师和学生都需要把握好尊师重道的边界，不应拘泥于死板的教条之中，教师并不是不可质疑的权威，学生既要尊重老师，也要有“当仁不让于师”的精神。在生生交往中，学生也需要以正确的价值观为准则，做到“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。只有这种亦师亦友的师生关系和生生关系，才有助于建立和谐的教学环境，让教学者和学习者都勇于交流、乐于交流。

3.教师需指导学生从有效失败中反思进步。

有研究表明“失败是有价值的”，其价值不在于失败本身，而在于失败为学习者提供了一个思考的契机去评估自己的表现，改进自己的学习方案。^[12]因此，教师在指导学生解决难题时，既不能不提供帮助、任由学生“瞎折腾”，也不能全程提供帮助、给学生“满堂灌”，而是要通过支架式教学或者合作学习等方式鼓励学生积极探索，从中得到反思与进步。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

参考文献

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Influences and Paths Analysis of Social Emotional Support on Students’ Learning from a Perspective of Video Study: An Empirical Analysis Based on GTI Video Study Shanghai Data

Xie Yujing

(Central China Normal University, Institute of Ethical Education, School Moral Education Center in Hubei Province , Wuhan, Hubei 430079)

 

Abstract:Social emotional support affects the classroom atmosphere and the psychological security of teachers and students, and thus affects students’ learning achievements. Based on the data of GTI video study in Shanghai published on the official website of OECD, this study explores the influence of social emotional support in Shanghai classroom on students’ math learning performance, learning interest and self-efficacy and its influence path. It is found that encouraging, open and inclusive classroom atmosphere promotes students’ learning achievement, and ineffective failure is an important factor hindering students’ learning achievement. Based on these findings, this study proposes the following suggestions for classroom teaching practice: teachers and students should jointly create a safe and warm classroom atmosphere; the teacher-student relationship should be transformed from “respecting teachers and valuing teaching” to “benefiting from teaching while teaching”; teachers should guide students to reflect on and make progress from effective failures.

Key words:Social Emotional Support; GTI Video Study; Students’ Learning; Path Analysis