关怀教育理论对中小学校园欺凌防治的启示

一、研究综述与问题提出

       校园欺凌是学校长久以来一直存在的问题，由于之前家长教育观念的落后、社会打架风气的盛行、信息传播的受阻等，使得该问题一直没有受到正视。自上世纪挪威心理学家奥维斯深入研究该问题，对挪威13万名8—16岁的中小学生调查研究发现，大约有15%的学生“经常”或“有时”卷入欺凌行为，严重卷入欺凌行为的约有5%的学生^[1]，人们被这一数据所震惊，意识到问题的严峻性，各国纷纷展开校园欺凌问题的调查与防治。我国姚建龙学者在2016年对全国29个县104825名中小学生的抽样调查发现，校园欺凌发生率为33.36%，这一数据也足以引起我们的重视^[2]。欺凌行为不仅会导致欺凌者形成不良人格，助长其攻击性倾向，增加犯罪概率，同时会导致被欺凌者形成消极人格，产生社会化障碍，对其心理所造成的伤害将成为一生都挥之不去的阴影，除此之外，这种行为还为我们平安、阳光、和谐的校园蒙上一层黑纱，影响其他学生的学习和生活。为此，教育部接连下发关于校园欺凌治理的文件，表达我们国家对治理校园欺凌问题的态度和决心，学者们也从不同视角深入剖析校园欺凌产生的原因，提出防治之策。

       心理学学者认为校园欺凌的发生与学生不良的社会心理和个性特征密切相关，具有这类特点的学生极易成为欺凌者和被欺凌者^[3]。家庭教育学学者认为孩子是家庭的缩影，其一举一动都带着家庭的烙印，最终都能在家庭里探本溯源，学生不良性格的养成是源于家庭结构的失能、不良的家庭环境、家庭教育的忽视和落后的教育观念^[4]。社会学学者认为校园欺凌是一种复杂的社会现象，需将其置于整个社会的大背景下来审视，当前我国处于社会的转型时期，乱象丛生，社会失范、家庭结构的变化、反学校文化的影响加之学校管理和法治建设的不健全，都极大的影响学生正确价值观的树立，导致学生道德水平低下^[5]。学者们基于不同学科视角深层剖析，有助于我们对校园欺凌问题有更全面的认识，不断完善治理方案，但所有这些视角分析的成因背后都说明由于我们对孩子成长的关注不够、关怀不够，社会冷漠、学校过分强调竞争、家长忽视孩子的心理发展才导致孩子出现逆反心理、形成不良的性格特征和道德偏差，研究证明，家庭成员关系亲密、父母的情感支持、教师平等的对待学生、积极的学校氛围、良好的社会环境对降低校园欺凌的发生率起积极的调节作用^[6,7]，因此，在防治校园欺凌时，应加强对学生的关怀，为学生营造良好的道德环境。

       针对校园欺凌的治理，一些学者提出降低青少年刑事责任年龄、制定校园欺凌有关的法律法规等提高青少年的违规成本来抑制校园欺凌的发生，诚然这些治理方式具有一定的合理性，但不能谓之长久之道，只是从事情的结果上来治理欺凌，并不能让学生形成道德认同，如果想要预防欺凌的发生则应该从事情的起因入手，也就是用教育的方式来防止。宗春山教授说过，欺凌不是一个法律概念，它更是一种行为的描述，我们将校园欺凌问题扩大化是对儿童保护的体现。“道之以政,齐之以刑,民免而无耻,道之以德，齐之以礼,有耻且格。”治理的关键应该是让未发生欺凌的学生断绝欺凌的念头，形成道德自律；已经发生欺凌的学生纠正道德偏差，帮助其改过自新；被欺凌的学生走出心理阴影。内尔•诺丁斯的关怀教育作为道德教育中的一种新模式，主张以关怀建构人与人之间的关系，培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人，其教育思想与防治校园欺凌的感化、教育、挽救的方针在一定程度上相契合，本文将从该理论切入，探析我们应该怎样提高学生的道德水平，增强学生的道德判断力和道德敏感性，使其形成道德自律，从而降低校园欺凌的发生率。

二、关怀教育的缺失——校园欺凌发生的重要成因

       二战之后，美国社会出现了极大的问题：忽视公共利益的个人主义，追求财富、权力的功利主义，社会犯罪率升高，青少年道德水平急剧下滑。关怀教育理论就是在此社会背景中产生的，试图通过重构道德模式来改造社会。关怀教育理论是以关怀为核心的道德教育，强调人与人之间的情感、关系及相互关怀，每个人在人生的各个时期都需要得到人们的理解、接纳、尊重和认同，因此关怀他人和被他人关怀都是人的基本需要^[8]。在关心关系中，诺丁斯特别强调被关怀者的作用，只有当被关怀者感受到关怀者的关心，并对关心行为做出反馈后，关心关系才算成立，而我们当前或对学生缺乏关怀，或关怀行为是一种单向行为，学生仍抱怨没人关心他们，关怀的能力依赖于以往的关怀经历，由于自身缺乏关怀体验，学生不知道如何关怀他人，不会与他人正确相处，从而导致校园欺凌事件的发生，具体表现如下：

（一）缺乏自然关怀体验，阻碍伦理关怀的激发，孕育校园欺凌的发生

       诺丁斯把关怀分成两种形式：自然关怀和伦理关怀。自然关怀是指不需要某种道德努力而自发产生的关怀形式，这种关怀是人的天性，家人之间、亲人之间的关怀就属于自然关怀，是关怀的根本样态。自然关怀是伦理关怀的基础。伦理关怀是基于自然关怀中的关怀体验和关怀记忆，需要被激发的关怀形式，它的建立是为了维护和保存自然关怀，自然关怀的范围有限，对于那些我们不能直接产生联系，时空上有一定距离的人的关怀就需要伦理关怀发挥作用^[9]。一个人的伦理关怀的能力和热情很大部分取决于自身以往的关怀体验，现如今，由于家庭环境的影响和家庭教育方式的影响，一些学生缺乏自然关怀的关怀经历，因此，在和他人交往的过程中难以激发出其伦理关怀，同伴之间关系冷漠、互相排斥，从而孕育校园欺凌的发生。

       首先是家庭环境的影响，家庭环境是儿童良好心理素质和健康成长的土壤，直接影响儿童品格的形成。研究证明，单亲家庭、再婚家庭，寄养家庭的孩子成为欺凌者或被欺凌者的概率高于原生家庭^[10]，家庭成员关系一般或常有矛盾的学生更有可能卷入欺凌事件中^[11]。根据马斯洛的需要层次理论，安全、归属和爱是人最基本的需求，生长在家庭结构不完整或非原生家庭的孩子，由于得不到来自父母双方的关爱，这类孩子极度缺乏安全感，在和他人建立感情时也会有一定的障碍。同样，家庭成员关系一般或常有矛盾容易产生压抑的家庭氛围，孩子生活在这种环境心理会变得敏感脆弱，也会潜移默化习得用争吵和打架来解决问题。诺丁斯认为关怀教育始于家庭，把母亲对孩子的关怀作为子女关怀品质发展的起点^[12]，这些孩子缺乏家庭的关怀，形成了不良的性格特征，或孤傲自大，或性格孤僻，成为欺凌者和被欺凌者的概率也更高。

       其次是家长教育方式的影响。目前很多家长的教育观念和教育方式仍有待改善，在教育的过程中，家长的目光更多的关注在孩子的温饱及学习成绩上，对孩子品德、人际交往等方面的教育有所忽视或方式错误。一些家长在人际交往方面教育孩子在外面不能吃亏，不能让别人欺负自己，这种教育理念一定程度上助长了孩子的攻击行为。还有一类家长在教育孩子时受传统“和”文化与“忍”文化的影响，告诉孩子在外面不要招惹是非，能忍则忍，使得一些孩子在遭受欺凌或目睹欺凌现象后选择沉默。加之，家长平时忙于工作，较少关注孩子的情绪和人际交往情况，没有和孩子建立良好的亲子关系，使孩子遭遇欺凌之后不敢或不愿告诉家长。孩子的关怀品质未得到正确培养，阻碍伦理关怀的形成，在学校不会和其他同学正确相处，成为校园欺凌发生的潜在条件。

（二）学校缺乏关怀氛围，学生道德异化，导致校园欺凌的发生

       加德纳的多元智力理论认为人的智力领域是多方面的，每个人的能力、兴趣各不相同，我们应该促进学生的全面发展，然而，当前学校教育仍以言语智力和逻辑数学智力为主要培养方向，对学生的评价也以学习成绩为主要依据，不断给学生灌输竞争思想，忽视学生的品德发展，诺丁斯认为学校应该为学生建立一个充满关心而不是充满竞争的环境，应把道德教育放在学校教育的首位，将关心孩子且培养孩子学会关心作为学校的道德目标^{[13]（p86）}。随着我国教育的改革，学校逐渐提高道德教育的地位，取得了一定的成效，但仍存在注重道德知识的教学，与学生生活相脱离，缺少道德实践机会等问题，一些学生并未形成道德认同，没有用正确的道德观控制自己的行为，从而导致校园欺凌的发生。

       欺凌者道德认知存在偏差。初中阶段学生的道德水平处于自律道德阶段，不再把外在的规则当作权威、不可更改，会根据自己的意愿改变道德规则，对自己的道德行为做出解释。当遇到冲突时，一些欺凌者以自我为中心，并没有认识到自己的行为不对，旁观者的助推或无视无形中对欺凌者的错误行为进行了认可和强化，使得欺凌者没有对行为后果做出正确的道德判断，反而认为这一行为彰显自己的男子气概，提高自己在同伴中的地位，从中获得成就感甚至是“荣誉感”^[14]。当学校对其通报批评时，这些欺凌者不仅不觉得羞耻，还觉得自己很光荣、很厉害，把通报批评看成是学校帮自己宣传的途径，当成自己的“战绩”向同学炫耀。

       欺凌者道德情感冷漠。道德情感是在一定道德原则影响下对他人或自己的行为进行判断、评价时所产生的一种情感体验^[15]。如今的道德教育往往侧重于认知层面的教学，较少激发学生的道德情感，而欺凌者由于家庭环境、父母教育方式、学业成绩、师生关系等的影响，较少获得积极的情绪体验，情感上麻木淡漠。在欺凌他人时，往往受直觉的道德情感主导，没有经过理性的道德判断，在内心自尊的指引做出冲动的行为，以从中寻求短暂的快感和价值感。欺凌者道德情感的冷漠使其和被欺凌者之间无法产生情感共鸣，认识不到自己的欺凌行为对被欺凌者身体、心理所造成的伤害。

       欺凌者道德意志薄弱。现在学校开展的德育大多是知晓的德育，学生只是在认知层面掌握了系统的道德知识，并未将认知层面的知识转化成实践层面的行动，从知晓的德育到智行的德育，道德意志起着必不可少的作用^[16]。校园欺凌不论是从道德上，还是法治上都是件不允许存在的事情，一些欺凌者并非没有认识到校园欺凌是一种错误行为，但仍然对他人实施欺凌，其中一个重要原因在于其道德意志薄弱，不能理智的控制自己的欲望和行为。这些欺凌者意志薄弱一方面是因为虽具备有一定的道德知识，但他们所掌握的知识不是一种现实性的知识，只是一种潜在的知识，他们的认知只存在于拥有意义上，并非存在于使用意义上；另一方面是因为欺凌者在进行道德判断时，实践推理机制是错误的，他们用一种符合自洽的逻辑推理来满足内心的欲望^[17]。

（三）关怀榜样缺失，学生道德冷漠，纵容校园欺凌的发生

       关心作为一种品质，在培养的过程中不能像传授学科知识那样，给学生详细地讲解什么是关心，而是应该和学生之间建立起关心关系，向学生示范关心，让学生在感受和体验中学会关心，这也就要求教师在关心关系中要成为关心者，做学生的榜样，帮助学生发展关心能力^[13]（32）。然而，由于学生数量的增多，教育资源的紧张，学校班额和数量的扩大，再加之分数为王的教学现状，使得师生之间交流机会的越来越少，老师关心的内容也更倾向于学生的学习成绩，这使得越来越多的学生抱怨没有人关心他们。一个人关心他人的能力很大程度上取决于自己被关怀的经历，当这些学生感受不到来自教师的关心，被关怀的体验较少，学生就很难和其他人建立其关心关系，从而导致学生的道德冷漠，当看到他人被欺凌时，或是一旁观看，或是直接离开，没有主动的去帮助被欺凌者，从而更加纵容校园欺凌事件的发生。

        在校园欺凌事件中人们往往将目光聚焦在欺凌者与被欺凌者两大“主角”身上，容易忽视其中另一重要角色——旁观者，他们作为一个复杂群体，通常分为三类：担当阻止欺凌行为的“保护者”、充当推动欺凌行为的“助推者”、扮演无视欺凌行为的“局外人”^[18]，由此可以看出，如果我们正确引导旁观者，那么这类群体可以阻止校园欺凌的发生，但现实情况中，较少旁观者选择“保护者”这一身份，那么这些旁观者为何能忍心置身事外甚至推波助澜呢？究其原因是他们通过道德推脱对自己纵容校园欺凌发生的内疚情绪进行掩护，从而心安理得地接受自己的不道德行为。

        旁观者主要从两个方面对自己的行为进行道德推脱，一方面是基于恐惧的道德推脱，当旁观者目睹欺凌事件时，内心的道德感会油然而生，会与被欺凌者产生共情，想要帮助被欺凌者，但由于害怕自己的帮助会使欺凌者将矛头指向自己，或者失去现有的朋友、地位，在道德挣扎中放弃了救助^[19]。这类旁观者往往会对自己的行为感到自责，也会因为欺凌事件而感到恐惧，便通过道德推脱来弱化自身责任、缓解痛苦。另一方面是基于班级文化的道德推脱。研究发现，班级环境可以显著预测暴力攻击行为，道德推脱在班级环境与中学生暴力攻击行为之间起完全中介作用，同学关系越好，学生的道德推脱水平越低^[20]。然而，由于师生之间没有建立起关心关系，教师关怀榜样身份的缺失，学生缺乏关心体验，关怀能力尚未习得，当发生校园欺凌事件时，部分旁观者摆出一副事不关己、高高挂起的态度，认为围观的人有那么多，谁愿意管谁管，我只管看热闹。一旦旁观者将集体作为道德推脱的借口时，便会更加纵容校园欺凌的发生，他们把阻止校园欺凌的责任扩散为集体共同的责任，而不是自己的责任，当追究责任时，他们又会把不良后果归因到他人身上，弱化或撇清自己的责任。

三、建构关怀教育环境——校园欺凌的防治之道

       校园欺凌产生的原因是学生缺乏关怀而造成的道德偏差，那么防治之道就是要建构具有关怀的教育环境，让学生在关怀环境中感受到关怀、平等、尊重，培养学生的关怀能力，提高学生的道德敏感性和道德责任感，从而形成道德自律，学会关怀他人。

（一） 加强自然关怀，消除欺凌土壤

        在关怀教育理论中，诺丁斯认为家庭对于学生关怀能力的培养具有非常重要的作用，是学生关怀教育的首要场所，关怀教育始于家庭^[21]。父母对孩子的关怀是自然关怀，这种关怀是人的天性，父母和孩子的首次相遇便激活了这种天性。要想建立关心关系不仅关心者起重要作用，被关心者的作用同样不可忽视，只有被关心者感受到关心者的关心，并对关心行为做出反馈之后，关心关系才算成立，这就是为什么家长总觉得自己如此关心孩子，孩子依然叛逆，因为家长对孩子的很多关心都不是孩子真正需要的，在孩子看来这并不是关心，而是负担。自然关怀是伦理关怀的基础，只有孩子在家庭里获得充分的关怀体验和经历，才会激发孩子的伦理关怀，孩子才会和他人、和同学之间建立起关心关系。因此，家长应该重视自然关怀，培养孩子的关怀态度，教育学生学会关怀。

       首先，家长应该和孩子共同营造和谐、轻松的家庭氛围，不要过于专制或忽视，经常和孩子沟通，学会做孩子的倾听者。诺丁斯认为饭桌上是促进感情的好时机，一家人坐在一起互相聊聊彼此的日常生活，孩子从中可以学到父母与人交往的态度及处理问题的方式，家长也可以了解到孩子的故事，有时孩子在家长面前的表现和在同伴之间的表现是截然不同的，家长便可以从孩子所讲述的事例中判断其性格特征，如发现孩子有蛮横霸道或胆小怯懦的表现时，则需对孩子多加关注，帮助孩子改掉不良性格特征，让其学会和他人正常交往，及时切断欺凌的苗头。这一举措可以帮助家长和孩子之间建立起良好的亲子关系，当孩子实施或遭遇欺凌之后，才会愿意敞开心扉，告诉家长。

        其次，家长要通过关怀激发孩子的积极情绪体验，欺凌者和被欺凌者的性格缺陷正是过多消极情绪体验所导致的^[22]。想要激发孩子的积极情绪，首先要站在孩子的立场思考问题，了解孩子内心的需求，不要过分强制和压迫孩子，给孩子极大安全感和归属感。其次，要提高孩子情绪调节的能力。当孩子心情不好时，让孩子学会用合理的方式调节情绪，比如：运动、和他人诉说等等，而不是通过欺凌他人发泄情绪。最后，让孩子学会悦纳自己、尊重他人。被欺凌者要学会发现自身的闪光点，树立自信心，欺凌者要学会尊重他人，与他人和谐相处。

（二） 育成关怀品德，消灭欺凌种子

       想要培养学生的关怀品德,教师的角色至关重要，首先，教师要为学生树立关怀的榜样，关心能力的培养依赖于足够的被关心的体验, 从未体验过关心的学生, 难以成为关心者^[23]，也就是说，教师要成为关心者，为学生示范关心，让学生在关心环境中体验关心，增强关心敏感性。当学生体会到关心所带来的温暖，便主动想要成为关心者，对胆小怯懦的同学伸出的不再是欺凌之手，而是友善之手，当同学之间都能和谐相处、互相尊重，欺凌者也就不复存在。然而，这是我们的理想状态，学生在相互交往的过程中难免会有摩擦，出现欺凌事件之后，教师要及时和学生进行对话，对话是相互交谈，而不是说教、训斥，欺凌者只是思想上出现了偏差，在对话的过程中，教师要认真聆听学生内心最真实的想法，了解学生的动机，对于学生表达正确的观点要及时表扬，对于学生思想出现偏差的时候，教师不要急于否定学生，通过引导、探讨等方式，让学生逐步纠正自己的想法。同时，和被欺凌者进行对话可以让其感觉到被关怀，在对话的过程中教师可以对其进行情感救济，帮助其走出悲痛。

        学以致用、知行合一，当学生对关怀有足够的体验之后，就需要为其提供关怀实践机会，培养学生的关怀能力。学生关怀实践的形式有多种多样，首先，学生最基本的道德实践是保持对他人关怀行为的敏感性和反应力^[24]，有时欺凌者和被欺凌者并不是真的没有人关心，而是他们敏感的性格让他们误解了他人的关心。其次，对同学实施关怀也是一种有效的实践方式，帮忙接一杯水、讲解一道题、借一本书等等，同学之间的感情十分纯粹,一些小帮忙都会使大家成为朋友，但一定要分清楚什么样的关心是正当的，切忌把帮欺凌者欺负他人看作同学之间的义气。同时，在学生实践关怀的时候，教师不要吝啬自己的赞扬，每当学生行为上有一些改进，要及时进行表扬，这是一种证实、认可，教师要帮学生建立一种积极的道德形象，尤其是那些在成绩上受挫或者比较自卑的学生，当学生找到了自身的闪光点，便不会通过欺凌他人寻找自己的价值感，减少欺凌事件的发生。

（三） 营造关怀氛围，切断欺凌养分

       学校要想减少欺凌者和旁观者因道德推脱而放纵欺凌事件的发生，就要营造关怀型学校氛围，打造具有人文关怀性的校园文化，让关怀常态化、连续化，增加学生对学校的归属感，具体可体现在三个方面：首先，在物质文化方面，学校可以通过美化校园环境，增加方便学生学习和生活的基础设施等方式，让学生感到关爱和温馨，不要处处张贴“鸡血语录”，营造竞争的氛围。欺凌事件通常发生在隐蔽的角落，因此，学校可增加校园的开放性空间和减压空间，破坏校园欺凌的土壤^[25]。其次，在制度文化方面，学校在制定校园欺凌的治理方案时可以征求学生的意见，对其中合理的建议进行采纳，通过这一举措，一方面，可以让学生感受到学校对他们的尊重，增强学生与学校之间的联结感，另一方面，可以引起学生对校园欺凌的重视，也可以了解学生内心最真实的想法。最后，在精神文化方面，要将关怀作为学校校风之一，多开展以关怀为主题的各项活动，让关怀成为一种习惯。学校在治理校园欺凌事件时也要将关怀理念贯穿其中，对于欺凌者的处理不应止步于惩罚，帮助其矫正不良行为才是真正的目的，为此，学校也要对其进行人文关怀，感化学生，杜绝给欺凌者贴标签或让欺凌者受到不公平待遇的行为，帮助欺凌者树立正确的道德观念，改变其攻击行为。对于被欺凌者，学校要给予更多的关怀，不仅任课教师要密切关注学生的精神状况，满足学生的需求，而且学校的心理健康老师也要通过一些干预手段抚慰其心理和精神创伤，并对其长期追踪观察，防止产生心理疾病。

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