（2022年8期）中职生学习自我效能感、应对方式与学习倦怠的关系研究

1974年美国心理学家Freudenberger正式提出了倦怠的概念，即：个体的工作得不到肯定或相应的回报时，所体验到的心理和生理上的疲惫感，并由此表现出对工作疏离的态度^[1]。1981年Pines和Kafry对大学生和助人行业工作者做了比较研究，发现：大学生的的倦怠比助人行业工作者更高，并由此将大学生的倦怠命名为学习倦怠（1earning burnout）^[2]。国内外心理学家对于学习倦怠没有统一的定义，但也大同小异，本研究把学习倦怠定义为：学生在学习过程中由于受到高强度的课业负担或没有达到满意学习成绩等因素的影响，导致对学习动力不足、缺乏兴趣、厌学、逃避学习的行为并由此产生的身心俱疲的心理状态。

心理学家Albert Bandura把自我效能感定义为：人们对自己能否凭借所掌握的技能去完成某项工作行为的自信程度。学习自我效能感是学生对自身能否成功完成学习任务的信心。梁宇颂把学习自我效能感分为两个因子，即：学习行为自我效能感与学习能力自我效能感^[3]。张静、史海云等人的研究发现中职生的学习自我效能感的水平越高，其学习倦怠的水平越低^[4-5]。

应对方式是指个体在面对应激或挫折情境时，所采取的行为方式或策略。国外对应对方式和职业倦怠和关系研究较多，Jaracz的研究表明，应对方式和职业倦怠之间存在显著性差异^[6]。Jennifer的研究发现，员工职业倦怠的程度越高，越倾向于采取消极的应对方式^[7]。国内的研究，李晓军、董振华等人的研究发现，采取的应对方式越积极、学习倦怠的水平就越低^[8-9]。

本研究选取中职学生为研究被试，探讨中职生的学习自我效能感、应对方式和学习倦怠三者之间的关系；同时探讨应对方式在学习自我效能感和学习倦怠之间是否存在中介效应。本研究对于深入了解中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的现状提供了数据支持，对于如何增强中职生的学习自我效能感，以及如何有效减低他们的学习倦怠水平提供了理论支撑。

一、研究对象与方法

（一）研究被试

研究被试是选取杭州市某两所中职学校的学生，共发放调查问卷280份，收回有效问卷270份。中职一年级学生104名，二年级学生86名，三年级学生80名。男生157名，女生113名。

（二）研究工具

1.学习自我效能感量表^[3]

    学习自我效能感量表选用的是由梁宇颂编制的。本量表共22 个项目，包括2个分量表，即学习能力自我效能感分量表和学习行为自我效能感分量表，每个分量表11个项目。采用5点计分，1—5分即是从“完全不符合”—“完全符合”，得分越高说明学习自我效能感越高。该量表的a系数为0.936。

2.应对方式量表^[10]

应对方式量表采用的是解压宁编制的。该量表共20个项目，包括2个分量表，即积极应对分量表和消极应对分量表，积极应对包括12个项目，消极应对包括8个项目。采用4点计分法，0—3表示：“不采取”—“经常采取”。该量表的a系数为0.769。

     3.学习倦怠量表^[11]

学习倦怠量表选用的是吴艳、戴晓阳编制的《青少年学习倦怠量表》。本量表共有16个项目，包括3个维度，即：学业疏离、身心耗竭和低成就感。采用5点计分，1—5分即是从“完全不符合”—“完全符合”，得分越高说明学习倦怠越严重。该量表的a系数为0.878。

（三）施测

采用随机整群抽样法选取研究对象，施测时间约为半个小时，施测完当场回收问卷。

（四）数据处理 

运用SPSS19.0和AMOS24.0软件对数据进行分析处理及中介效应模型检验。

二、结果与分析

1.中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的总体状况

表1 中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠总体状况

	M	SD
学习自我效能感	3.09	0.66
积极应对	1.72	0.47
消极应对	1.32	0.51
学习倦怠	2.71	0.61

调查表明：中职生的学习自我效能感的平均分是3.09，处在中等偏上的水平；积极应对方式的平均分是1.72，消极应对方式的平均分是1.32，表明中职生在遇到挫折和困难时多采用积极的应对方式；学习倦怠的平均分是2.71，处在中等的水平。

2.中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的的差异比较

表2 中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的的差异比较

	性别	独生与非独生子女	居住地	年级	学习成绩
	t       p	t       p	t        p	F       p	F        p
学习自我效能感	0.63   0.53	-1.74    0.08	-0.51    0.61	0.57   0.57	30.00***     0.000
积极应对	-0.33  0.74	0.10     0.92	0.86    0.39	0.19   0.83	4.58**    0.001
消极应对	0.38   0.70	-0.12    0.91	-0.05   0.96	0.27   0.76	2.13     0.77
学习倦怠	-0.28  0.78	1.27     0.21	1.42    0.15	0.25   0.78	16.82***     0.000

注：*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001（下同）

对不同性别、独生与非独生子女、居住地（城镇、农村）的中职生的学习自我效能感、应对方式和学习倦怠进行了独立样本t检验，结果表明：不存在显著性差异。对不同年级（三个年级）、不同学习成绩（好、较好、一般、较差、差）的中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠进行了单因素方差分析，结果表明：中职一、二、三年级的学习自我效能感、应对方式和学习倦怠不存在显著性差异；而不同学习成绩中职生的学习自我效能感（F_(4.265)=30.00，p<0.001）、积极应对方式（F_(4.265)=4.58，p<0.01）和学习倦怠（F_(4.265)=16.82，p<0.001）则存在显著性差异。事后多重比较(LSD)表明，在学习自我效能感、积极应对方式的得分上，学习成绩等级中“好、较好”的中职生的得分显著高于“一般、较差、差”的中职生，而在学习倦怠上的得分上，学习成绩等级中“好、较好”的中职生的得分显著低于“一般、较差及差”的中职生；而在消极应对方式的得分上，不同学习成绩的中职生不存在显著性差异。

3.中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的相关分析

表3 中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的相关

	学习自我效能感	积极应对	消极应对	学习倦怠
学习自我效能感	1
积极应对	0.42**	1
消极应对	-0.10	0.15*	1
学习倦怠	-0.71**	-0.45**	0.33**	1

表3研究表明：学习自我效能感与积极应对显著正相关，学习自我效能感与学习倦怠呈显著负相关；积极应对与学习倦怠呈显著负相关，消极应对与学习倦怠呈显著负相关；学习自我效能感与消极应对不存在显著性相关。

4.中职生中学习自我效能感、应对方式对学习倦怠回归分析

为了进一步探讨学习自我效能感、应对方式与学习倦怠的关系，以学习自我效能感、积极应对和消极应对为自变量，学习倦怠为因变量，采用逐步多元回归法进行回归分析。

表4 中职生中学习自我效能感、应对方式对学习倦怠的逐步回归分析

	R2	ΔR2	B	Beta	t	F
第一步
学习自我效能感	0.505	0.503	-0.663	-0.711	-16.53***	273.248***
第二步
学习自我效能感	0.571	0.568	-0.639	-0.685	-17.011***	177.86***
消极应对			0.311	0.259	6.43***
第三步
学习自我效能感	0.620	0.616	-0.538	-0.576	-13.641***	144.828***
消极应对			0.367	0.306	7.888***
积极应对			-0.328	-0.249	-5.86***

表4研究表明：三个自变量预测学习倦怠时，都进入了回归方程成了显著变量，其共同解释变异量为0.616，即三个自变量能共同预测学习倦怠的61.6%的变异量。这说明三个变量，即学习自我效能感、消极应对和积极应对对学习倦怠具有很好的预测作用。标准化回归方程为：学习倦怠=—0.576×学习自我效能感+0.306×消极应对—0.249×积极应对。

4.积极应对在学习自我效能感与学习倦怠关系中的中介效应检验

 采用AMOS24.0软件对积极应对在学习自我效能感与学习倦怠关系中的中介效应的结构方程模型进行检验。

 

图1 积极应对在学习自我效能感与学习倦怠关系中的中介效应检验

中介效应检验模型运行结果显示，各拟合指数效果比较好，见下表5。采用偏差校正的非参数百分位Bootstrap方法重复抽样5000次，检验积极应对在学习自我效能感和学习倦怠间的中介作用，并对所有变量进行了标准化处理。结果表明直接效应和中介效应均显著。直接效应95%的置信区间[-0.731,-0.516]；中介效应95%的置信区间[-0.121,-0.065],中介效应为0.046，中介效应占总效应的4.98%，说明积极应对在学习自我效能感和学习倦怠间起部分中介作用。

表5  中职生中学习自我效能感、应对方式对学习倦怠结构方程模型拟合指数

X2/df	GFI	AGFI	NFI	IFI	CFI	RMSEA
4.68	0.908	0.901	0.909	0.918	0.917	0.078

三、讨论

1.中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的总体状况

  调查显示：中职生的学习自我效能感总均分是3.09，处在中等偏上的水平，81.9%的中职生的学习自我效能感是超过理论中值（2.5）的，表明大部分中职生的学习自我效能感还是不错的。进一步分析自我效能感的两个维度，学习能力效能感的均值是3.21，83.3%的中职生的学习能力效能感超过理论中值；学习行为效能感的均值是2.97，超过70.7%的中职生的学习行为效能感超过理论中值。研究表明，大部分中职生对于自己的学习能力是充满信心的，但是就学习行为而言就显得有所欠缺。这说明有些中职生在日常学习过程中可能会存在着眼高手低的情况，没有学习之前把学习看得很简单、盲目乐观，真正要去学习了可能就不是那么一回事了，学习起来就会显得吃力或者压根就不想去学习了。

积极应对方式的平均分是1.72，59.6%的中职生的积极应对方式是超过理论中值（1.5）的；消极应对方式的平均分是1.32，23.3%的中职生的消极应对方式是超过均值的。这说明在遇到挫折或问题时，大部分中职生会选择采用较为积极、恰当和主动的方式去应对。

学习倦怠的平均分是2.71，处在中等的水平，58.9%的中职生的学习倦怠是超过理论中值（2.5）的，说明近6成的中职生存在着学习倦怠的问题，这应当引起我们学校、老师、家长及有关部门的重视。进一步分析学习倦怠的三个维度，74.8%的中职生的低成就感是超过理论中值的，明显高于身心耗竭的46.3%和学业疏离的25.9%。这与魏翔宇等人的研究是有所不同的^[12]。学习的低成就感在中职生中是普遍存在的问题，众所周知中职生是通过中考淘汰的一批学生，普遍存在着在文化课基础比较差、学习习惯不良、有效的学习方法较缺乏、学习动力不足、学业自我评价低等问题。进入职校后，在面对较复杂的专业课时，上述的问题往往还是会带入其中，这就导致了他们可能会出现学习的低成就感以及更为严重的身心耗竭的问题，这对于职业教育来说绝对不是一个好的讯息，它会对职业教育产生不良的影响，如我们职业院校培养的技能人才能不能达到用人单位的要求，能不能很好地适应将来的工作岗位，这也与我国当下大力倡导发展职业教育的宗旨显得格格不入。如何去有效提高中职生学习的成就感和减少学习方面的身心耗竭是值得我们进一步研究的课题。

2.中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的的差异比较

研究结果表明：不同学习成绩中职生的学习自我效能感存在显著性差异。在学习自我效能感、积极应对方式的得分上，学习成绩等级中“好、较好”的中职生的得分显著高于“一般、较差、差”的中职生，在学习倦怠上的得分上，学习成绩等级中“好、较好”的中职生的得分显著低于“一般、较差、差”的中职生；而在消极应对方式的得分上，不同学习成绩的中职生不存在显著性差异。

我认为这也符合我们的认知。学习成绩“好、较好”的学生要比“一般、较差、差”的学生具有更强的学习自我效能感，他们具有更强的学习能力，对自己的学习能力也更有信心；他们也会更主动、积极去学习，愿意把更多的时间和精力用在学习上，进而能够获得更好的学习成绩。因为他们在学习过程中体验到了更多的快乐和成就感，所以反过来又会推动他们更愿意去学习，获得更强的自我效能感，进而形成良性循环。因此他们比学习成绩“一般、较差及差”的学生会较少的受到学习倦怠的影响，在面对挫折或困难时也更加倾向于采用积极的应对方式去处理。

3.中职生中学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的关系

研究表明：学习自我效能感与积极应对显著正相关，学习自我效能感与学习倦怠呈显著负相关；积极应对与学习倦怠呈显著负相关，消极应对与学习倦怠呈显著负相关。学习自我效能感、积极应对和消极应对三个自变量预测学习倦怠时，其共同解释变异量为0.616，即三个自变量能共同预测学习倦怠的61.6%的变异量。这说明三个变量对学习倦怠具有很好的预测作用。

学习自我效能感高的学生对自己的学习能力和解决问题的能力更有信心和把握，所以在面对学习问题时，往往会采用合理科学多样的学习方法，运用积极、主动的方式去处理，问题解决后，他们获得了较高的学习成就感，而学业疏离、身心耗竭等学习倦怠的现象也会减少很多。

而学习自我效能感低的学生可能就是另外一种情况了，在面对学习问题时，他们身上所存在的基础差、学习动力不足、学习习惯不良、有效学习方法缺乏、学习自信心不足等问题往往还会持续不断对其产生负面影响。所以在面对学习问题时，往往会采用比较消极、逃避、甚至破罐子破摔的应对措施。这样就可能会导致他们在学习方面缺乏成就感，学业学业疏离、身心耗竭等学习倦怠的现象也会多很多。

4.积极应对在学习自我效能感与学习倦怠关系中的中介效应

本研究发现积极应对在学习自我效能感和学习倦怠间起中介作用。从中介效应检验的路径来看，一方面学习自我效能感对学习倦怠有显著的负性影响，即学习自我效能感越高出现学习倦怠的可能性就越低，学习自我效能感越低出现学习倦怠的可能性就越高；另一方面学习自我效能感又通过积极应对间接影响学习倦怠。

这一研究结论应当引起我们教育工作者的重视，也为我们找到了一条解决学习倦怠的路径。我认为在学生面临学习倦怠问题时，在学生出现厌学、学习信心不足时，可以给予他们更多的引导与支持，可以着重提高他们的学习自我效能感，帮助改变不良的学习习惯，传授科学有效的学习方法，帮助树立学习的自信心，鼓励在遇到学习问题时采用更积极主动的应对策略，进而使其在学习中获得更多的成就感，最终改变其学习倦怠的现状。

 

参考文献

[1] Freudenberger. H J．Staff burnout．Journal of Social Issues：1974，30，159-165．

[2] Pines A，Aronson E，Kafry．Burnout：From Tedium to Personal Growth[J]1981 J,Free Press，New York.

[3] 梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D]．华中师范大学，2000.

[4] 张静.高中生社会支持、学业自我效能感与学习倦怠的关系研究[D]．山西师范学,2012.

[5] 史海云.中学生学习归因的特点及其与学业自我效能感、学习倦怠的关系研究[D].苏州大学,2009.

[6] Jaracz  Keta1．Burnout，stress and styles of coping among hospital nurses [J]．Rocz  Akad Med  Bialymst，2005，50(1)：216-219．

[7] Jennifer Falkoski Psy D．Burnout.employee engagement，and coping in high -risk occupations [J].Journal of Psychological Issues in Organizational Culture，2012,2(4):49-63．

[8] 李晓军，周宗奎，范翠英，游志麒.师范类大学生学习倦怠与应对方式关系研究[J]．

教育研究与试验，2011,(3):93-96．

[9] 董振华.高中生心理资本、学习倦怠及应对方式的关系研究[D]．南京师范大学，2011．

[10] 解亚宁.简易应对方式量表信度和效度的初步研究[J].中国临床心理学杂,1998,6(2), 53-54.

[11] 吴艳，戴晓阳，张锦.初中生学习倦怠问卷的初步编制[J].中国临床心理学杂志，2007，(2):118-120

[12] 魏翔宇.中职生归因方式、自尊与学习倦怠的关系研究[D].华中师范大学,2015.

1974年美国心理学家Freudenberger正式提出了倦怠的概念，即：个体的工作得不到肯定或相应的回报时，所体验到的心理和生理上的疲惫感，并由此表现出对工作疏离的态度^[1]。1981年Pines和Kafry对大学生和助人行业工作者做了比较研究，发现：大学生的的倦怠比助人行业工作者更高，并由此将大学生的倦怠命名为学习倦怠（1earning burnout）^[2]。国内外心理学家对于学习倦怠没有统一的定义，但也大同小异，本研究把学习倦怠定义为：学生在学习过程中由于受到高强度的课业负担或没有达到满意学习成绩等因素的影响，导致对学习动力不足、缺乏兴趣、厌学、逃避学习的行为并由此产生的身心俱疲的心理状态。

心理学家Albert Bandura把自我效能感定义为：人们对自己能否凭借所掌握的技能去完成某项工作行为的自信程度。学习自我效能感是学生对自身能否成功完成学习任务的信心。梁宇颂把学习自我效能感分为两个因子，即：学习行为自我效能感与学习能力自我效能感^[3]。张静、史海云等人的研究发现中职生的学习自我效能感的水平越高，其学习倦怠的水平越低^[4-5]。

应对方式是指个体在面对应激或挫折情境时，所采取的行为方式或策略。国外对应对方式和职业倦怠和关系研究较多，Jaracz的研究表明，应对方式和职业倦怠之间存在显著性差异^[6]。Jennifer的研究发现，员工职业倦怠的程度越高，越倾向于采取消极的应对方式^[7]。国内的研究，李晓军、董振华等人的研究发现，采取的应对方式越积极、学习倦怠的水平就越低^[8-9]。

本研究选取中职学生为研究被试，探讨中职生的学习自我效能感、应对方式和学习倦怠三者之间的关系；同时探讨应对方式在学习自我效能感和学习倦怠之间是否存在中介效应。本研究对于深入了解中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的现状提供了数据支持，对于如何增强中职生的学习自我效能感，以及如何有效减低他们的学习倦怠水平提供了理论支撑。

一、研究对象与方法

（一）研究被试

研究被试是选取杭州市某两所中职学校的学生，共发放调查问卷280份，收回有效问卷270份。中职一年级学生104名，二年级学生86名，三年级学生80名。男生157名，女生113名。

（二）研究工具

1.学习自我效能感量表^[3]

    学习自我效能感量表选用的是由梁宇颂编制的。本量表共22 个项目，包括2个分量表，即学习能力自我效能感分量表和学习行为自我效能感分量表，每个分量表11个项目。采用5点计分，1—5分即是从“完全不符合”—“完全符合”，得分越高说明学习自我效能感越高。该量表的a系数为0.936。

2.应对方式量表^[10]

应对方式量表采用的是解压宁编制的。该量表共20个项目，包括2个分量表，即积极应对分量表和消极应对分量表，积极应对包括12个项目，消极应对包括8个项目。采用4点计分法，0—3表示：“不采取”—“经常采取”。该量表的a系数为0.769。

     3.学习倦怠量表^[11]

学习倦怠量表选用的是吴艳、戴晓阳编制的《青少年学习倦怠量表》。本量表共有16个项目，包括3个维度，即：学业疏离、身心耗竭和低成就感。采用5点计分，1—5分即是从“完全不符合”—“完全符合”，得分越高说明学习倦怠越严重。该量表的a系数为0.878。

（三）施测

采用随机整群抽样法选取研究对象，施测时间约为半个小时，施测完当场回收问卷。

（四）数据处理 

运用SPSS19.0和AMOS24.0软件对数据进行分析处理及中介效应模型检验。

二、结果与分析

1.中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的总体状况

表1 中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠总体状况

	M	SD
学习自我效能感	3.09	0.66
积极应对	1.72	0.47
消极应对	1.32	0.51
学习倦怠	2.71	0.61

调查表明：中职生的学习自我效能感的平均分是3.09，处在中等偏上的水平；积极应对方式的平均分是1.72，消极应对方式的平均分是1.32，表明中职生在遇到挫折和困难时多采用积极的应对方式；学习倦怠的平均分是2.71，处在中等的水平。

2.中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的的差异比较

表2 中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的的差异比较

	性别	独生与非独生子女	居住地	年级	学习成绩
	t       p	t       p	t        p	F       p	F        p
学习自我效能感	0.63   0.53	-1.74    0.08	-0.51    0.61	0.57   0.57	30.00***     0.000
积极应对	-0.33  0.74	0.10     0.92	0.86    0.39	0.19   0.83	4.58**    0.001
消极应对	0.38   0.70	-0.12    0.91	-0.05   0.96	0.27   0.76	2.13     0.77
学习倦怠	-0.28  0.78	1.27     0.21	1.42    0.15	0.25   0.78	16.82***     0.000

注：*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001（下同）

对不同性别、独生与非独生子女、居住地（城镇、农村）的中职生的学习自我效能感、应对方式和学习倦怠进行了独立样本t检验，结果表明：不存在显著性差异。对不同年级（三个年级）、不同学习成绩（好、较好、一般、较差、差）的中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠进行了单因素方差分析，结果表明：中职一、二、三年级的学习自我效能感、应对方式和学习倦怠不存在显著性差异；而不同学习成绩中职生的学习自我效能感（F_(4.265)=30.00，p<0.001）、积极应对方式（F_(4.265)=4.58，p<0.01）和学习倦怠（F_(4.265)=16.82，p<0.001）则存在显著性差异。事后多重比较(LSD)表明，在学习自我效能感、积极应对方式的得分上，学习成绩等级中“好、较好”的中职生的得分显著高于“一般、较差、差”的中职生，而在学习倦怠上的得分上，学习成绩等级中“好、较好”的中职生的得分显著低于“一般、较差及差”的中职生；而在消极应对方式的得分上，不同学习成绩的中职生不存在显著性差异。

3.中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的相关分析

表3 中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的相关

	学习自我效能感	积极应对	消极应对	学习倦怠
学习自我效能感	1
积极应对	0.42**	1
消极应对	-0.10	0.15*	1
学习倦怠	-0.71**	-0.45**	0.33**	1

表3研究表明：学习自我效能感与积极应对显著正相关，学习自我效能感与学习倦怠呈显著负相关；积极应对与学习倦怠呈显著负相关，消极应对与学习倦怠呈显著负相关；学习自我效能感与消极应对不存在显著性相关。

4.中职生中学习自我效能感、应对方式对学习倦怠回归分析

为了进一步探讨学习自我效能感、应对方式与学习倦怠的关系，以学习自我效能感、积极应对和消极应对为自变量，学习倦怠为因变量，采用逐步多元回归法进行回归分析。

表4 中职生中学习自我效能感、应对方式对学习倦怠的逐步回归分析

	R2	ΔR2	B	Beta	t	F
第一步
学习自我效能感	0.505	0.503	-0.663	-0.711	-16.53***	273.248***
第二步
学习自我效能感	0.571	0.568	-0.639	-0.685	-17.011***	177.86***
消极应对			0.311	0.259	6.43***
第三步
学习自我效能感	0.620	0.616	-0.538	-0.576	-13.641***	144.828***
消极应对			0.367	0.306	7.888***
积极应对			-0.328	-0.249	-5.86***

表4研究表明：三个自变量预测学习倦怠时，都进入了回归方程成了显著变量，其共同解释变异量为0.616，即三个自变量能共同预测学习倦怠的61.6%的变异量。这说明三个变量，即学习自我效能感、消极应对和积极应对对学习倦怠具有很好的预测作用。标准化回归方程为：学习倦怠=—0.576×学习自我效能感+0.306×消极应对—0.249×积极应对。

4.积极应对在学习自我效能感与学习倦怠关系中的中介效应检验

 采用AMOS24.0软件对积极应对在学习自我效能感与学习倦怠关系中的中介效应的结构方程模型进行检验。

 

图1 积极应对在学习自我效能感与学习倦怠关系中的中介效应检验

中介效应检验模型运行结果显示，各拟合指数效果比较好，见下表5。采用偏差校正的非参数百分位Bootstrap方法重复抽样5000次，检验积极应对在学习自我效能感和学习倦怠间的中介作用，并对所有变量进行了标准化处理。结果表明直接效应和中介效应均显著。直接效应95%的置信区间[-0.731,-0.516]；中介效应95%的置信区间[-0.121,-0.065],中介效应为0.046，中介效应占总效应的4.98%，说明积极应对在学习自我效能感和学习倦怠间起部分中介作用。

表5  中职生中学习自我效能感、应对方式对学习倦怠结构方程模型拟合指数

X2/df	GFI	AGFI	NFI	IFI	CFI	RMSEA
4.68	0.908	0.901	0.909	0.918	0.917	0.078

三、讨论

1.中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的总体状况

  调查显示：中职生的学习自我效能感总均分是3.09，处在中等偏上的水平，81.9%的中职生的学习自我效能感是超过理论中值（2.5）的，表明大部分中职生的学习自我效能感还是不错的。进一步分析自我效能感的两个维度，学习能力效能感的均值是3.21，83.3%的中职生的学习能力效能感超过理论中值；学习行为效能感的均值是2.97，超过70.7%的中职生的学习行为效能感超过理论中值。研究表明，大部分中职生对于自己的学习能力是充满信心的，但是就学习行为而言就显得有所欠缺。这说明有些中职生在日常学习过程中可能会存在着眼高手低的情况，没有学习之前把学习看得很简单、盲目乐观，真正要去学习了可能就不是那么一回事了，学习起来就会显得吃力或者压根就不想去学习了。

积极应对方式的平均分是1.72，59.6%的中职生的积极应对方式是超过理论中值（1.5）的；消极应对方式的平均分是1.32，23.3%的中职生的消极应对方式是超过均值的。这说明在遇到挫折或问题时，大部分中职生会选择采用较为积极、恰当和主动的方式去应对。

学习倦怠的平均分是2.71，处在中等的水平，58.9%的中职生的学习倦怠是超过理论中值（2.5）的，说明近6成的中职生存在着学习倦怠的问题，这应当引起我们学校、老师、家长及有关部门的重视。进一步分析学习倦怠的三个维度，74.8%的中职生的低成就感是超过理论中值的，明显高于身心耗竭的46.3%和学业疏离的25.9%。这与魏翔宇等人的研究是有所不同的^[12]。学习的低成就感在中职生中是普遍存在的问题，众所周知中职生是通过中考淘汰的一批学生，普遍存在着在文化课基础比较差、学习习惯不良、有效的学习方法较缺乏、学习动力不足、学业自我评价低等问题。进入职校后，在面对较复杂的专业课时，上述的问题往往还是会带入其中，这就导致了他们可能会出现学习的低成就感以及更为严重的身心耗竭的问题，这对于职业教育来说绝对不是一个好的讯息，它会对职业教育产生不良的影响，如我们职业院校培养的技能人才能不能达到用人单位的要求，能不能很好地适应将来的工作岗位，这也与我国当下大力倡导发展职业教育的宗旨显得格格不入。如何去有效提高中职生学习的成就感和减少学习方面的身心耗竭是值得我们进一步研究的课题。

2.中职生学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的的差异比较

研究结果表明：不同学习成绩中职生的学习自我效能感存在显著性差异。在学习自我效能感、积极应对方式的得分上，学习成绩等级中“好、较好”的中职生的得分显著高于“一般、较差、差”的中职生，在学习倦怠上的得分上，学习成绩等级中“好、较好”的中职生的得分显著低于“一般、较差、差”的中职生；而在消极应对方式的得分上，不同学习成绩的中职生不存在显著性差异。

我认为这也符合我们的认知。学习成绩“好、较好”的学生要比“一般、较差、差”的学生具有更强的学习自我效能感，他们具有更强的学习能力，对自己的学习能力也更有信心；他们也会更主动、积极去学习，愿意把更多的时间和精力用在学习上，进而能够获得更好的学习成绩。因为他们在学习过程中体验到了更多的快乐和成就感，所以反过来又会推动他们更愿意去学习，获得更强的自我效能感，进而形成良性循环。因此他们比学习成绩“一般、较差及差”的学生会较少的受到学习倦怠的影响，在面对挫折或困难时也更加倾向于采用积极的应对方式去处理。

3.中职生中学习自我效能感、应对方式和学习倦怠的关系

研究表明：学习自我效能感与积极应对显著正相关，学习自我效能感与学习倦怠呈显著负相关；积极应对与学习倦怠呈显著负相关，消极应对与学习倦怠呈显著负相关。学习自我效能感、积极应对和消极应对三个自变量预测学习倦怠时，其共同解释变异量为0.616，即三个自变量能共同预测学习倦怠的61.6%的变异量。这说明三个变量对学习倦怠具有很好的预测作用。

学习自我效能感高的学生对自己的学习能力和解决问题的能力更有信心和把握，所以在面对学习问题时，往往会采用合理科学多样的学习方法，运用积极、主动的方式去处理，问题解决后，他们获得了较高的学习成就感，而学业疏离、身心耗竭等学习倦怠的现象也会减少很多。

而学习自我效能感低的学生可能就是另外一种情况了，在面对学习问题时，他们身上所存在的基础差、学习动力不足、学习习惯不良、有效学习方法缺乏、学习自信心不足等问题往往还会持续不断对其产生负面影响。所以在面对学习问题时，往往会采用比较消极、逃避、甚至破罐子破摔的应对措施。这样就可能会导致他们在学习方面缺乏成就感，学业学业疏离、身心耗竭等学习倦怠的现象也会多很多。

4.积极应对在学习自我效能感与学习倦怠关系中的中介效应

本研究发现积极应对在学习自我效能感和学习倦怠间起中介作用。从中介效应检验的路径来看，一方面学习自我效能感对学习倦怠有显著的负性影响，即学习自我效能感越高出现学习倦怠的可能性就越低，学习自我效能感越低出现学习倦怠的可能性就越高；另一方面学习自我效能感又通过积极应对间接影响学习倦怠。

这一研究结论应当引起我们教育工作者的重视，也为我们找到了一条解决学习倦怠的路径。我认为在学生面临学习倦怠问题时，在学生出现厌学、学习信心不足时，可以给予他们更多的引导与支持，可以着重提高他们的学习自我效能感，帮助改变不良的学习习惯，传授科学有效的学习方法，帮助树立学习的自信心，鼓励在遇到学习问题时采用更积极主动的应对策略，进而使其在学习中获得更多的成就感，最终改变其学习倦怠的现状。

 

参考文献

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[2] Pines A，Aronson E，Kafry．Burnout：From Tedium to Personal Growth[J]1981 J,Free Press，New York.

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[12] 魏翔宇.中职生归因方式、自尊与学习倦怠的关系研究[D].华中师范大学,2015.

 

The Related Research on The Secondary Vocational School

Students' Learning Self-efficacy，Coping Style

and Learning Burnout

Jiang Shaokai

(Hangzhou Technician Institute , Hangzhou , Zhejiang , 311500)

Abstract: We surveyed the learning self-efficacy,coping Style and learning burnout of  270 secondary vocational school students and explored the relationship among them .The results showed that :(1) Secondary vocational students' learning self-efficacy and learning burnout were above the medium level, and they mostly adopted positive coping styles; (2) The positive coping style and learning self-efficacy of good and better secondary vocational students were significantly higher than that of general,worse and poor secondary vocational students;The comparison of learning burnout was contrary;In the comparison of negative coping style, there was no significant difference between secondary vocational students with different academic performance;(3) Learning self-efficacy ,negative coping style and positive coping style had a very good predictive effect on learning burnout, and positive coping style played a mediating role between learning self-efficacy and learning burnout.

Key Words: Learning Self-efficacy;Coping Style ; Learning Burnout

The Related Research on The Secondary Vocational School

Students' Learning Self-efficacy，Coping Style

and Learning Burnout

Jiang Shaokai

(Hangzhou Technician Institute , Hangzhou , Zhejiang , 311500)

Abstract: We surveyed the learning self-efficacy,coping Style and learning burnout of  270 secondary vocational school students and explored the relationship among them .The results showed that :(1) Secondary vocational students' learning self-efficacy and learning burnout were above the medium level, and they mostly adopted positive coping styles; (2) The positive coping style and learning self-efficacy of good and better secondary vocational students were significantly higher than that of general,worse and