中小学学生自杀的心理机制和防治思路——基于精神分析视角(修改稿）

中小学学生自杀的心理机制和防治思路——基于精神分析视角

罗希，同济大学人文学院心理学系在读研究生（邮箱302509499@qq.com）

居飞，同济大学人文学院副教授、博导

国家社科基金项目“拉康思想发展研究”(项目编号：19BZX094)

【摘要】自杀是中小学学生死亡的重要原因。对此，精神分析学说从自杀者人格形成的角度进行了分析与解释，弥补了其他理论的不足。精神分析家弗洛伊德、克莱因、安娜·弗洛伊德、罗伯特·黑尔等提出并发展了该理论，本文对此进行了解析。最后，以该理论为基础，本文提出了对中小学学生自杀防治的三点建议，包括症状维度——抑郁的识别、人格维度——自我的功能，以及身体维度——最后的保护。

【关键词】中小学学生；自杀；心理机制；防治；精神分析

 

一、引言

自杀行为（suicide behavior）主要包括自杀意念、自杀企图和自杀[1]。中国每年至少有200万人自杀未遂[2]，并且在在15-34岁人群当中，自杀是排名第二的致死原因[3]，也有文章指出自杀是儿童和青少年伤害死亡的第四大死因[4]。因此，自杀是一个急需引起重视的问题。作为一个复杂的病理性行为，自杀的影响因素众多，是生物学因素、精神障碍以及心理因素共同作用的结果[5]。

目前，中国心理学界对自杀问题的研究倾向于实证研究，理论研究相对匮乏。国内对自杀的理论研究主要来自于自杀人际关系理论、自杀三阶段理论和精神分析学说中关于自杀的理论。自杀人际关系理论的相关研究[6-8]介绍了对自杀的理解、实证研究以及应用，但未能说明各个自杀相关因素之间的关系。有文章提出了该理论的局限性例如：具备了自杀人际关系理论当中的三个要素（知觉到的累赘感、受挫的归属感和习得自杀的能力），并不会直接导致个体的自杀行为[9]。而自杀三阶段理论的相关研究[9, 10]，虽然提出了对自杀意念和自杀行为的区分讨论，但仍然停留在对于已有自杀意念的主体进行研究。这些研究都具有一定的重要性，但这些文章的主要关注点在于对自杀者短期内的心理成因和行为机制进行分析，研究停留在情感、认知和行为的维度，缺少人格角度的分析和讨论。

而已有文章指出自杀的可能性与人格之间有密切相关关系[11] ，所以我们需要对自杀者人格的模型和形成原因进行深入的讨论。精神分析对于自杀者的深层人格研究早已从1910年开始，但国内少有文章对此进行讨论。虽然国内已有文章指出心理学对自杀的研究要回顾到弗洛伊德（Sigmund Freud）[12]，但目前只有少量文章[13, 14]对精神分析关于自杀的理论进行了简单的介绍和应用。

基于此，本文打算回顾精神分析理论中一些有关自杀的重要理论和观点，并以此为基础探讨儿童和青少年学生自杀的心理机制，用以拓宽防治思路。

 

二、精神分析关于自杀的研究综述

1910年维也纳精神分析学会的“论自杀——特别是青少年学生自杀”研讨会[13, 14]，是精神分析第一次试图解决自杀问题的尝试。这次大会的参与者包括有阿德勒（Adler）、萨德尔（Sadger）和斯蒂格勒（Stekel）等多名精神分析家，他们从手淫、敌对冲突、复仇和男性对自卑的抗议（Masculine Protest）等角度寻求对自杀的解释。其中最有名的是威廉·斯蒂格勒（Wilhelm Stekel）的结论：自杀者无一不想杀死他人[15]。而弗洛伊德以没有确切的经验为由，没有接受这些解释。弗洛伊德认为自杀问题的核心是要回答这些自杀者是怎么克服生本能（Life Instinct）的，而这个问题可能需要先回答清楚忧郁症（Melancholia）的心理机制。

之后弗洛伊德在《忧郁与哀悼》这篇文章当中又再次回到了这个问题，弗洛伊德说：“因此，客体的影子落在了自我上，自我因此可以被一个特殊的机制判断，仿佛自我是一个客体，一个被遗弃的客体。”[16]这一切的发生原因是因为自恋性的客体丧失，导致了力比多（Libido）回撤到自我（Ego）。自我通过认同，把这部分丧失的客体保存在自我之中，而这个特殊的机制就会把自我当成客体进行攻击。这个特殊的机制其实就是后来的超我（Super ego）。超我在忧郁症当中不仅进行判断，也会变得暴力和残酷，所以个体就会出现自己攻击自己的情况。

接着弗洛伊德在《自我与它我》这篇文章当中，首次使用了超我概念重新描述了上述机制：“这个过度强大的超我抓取意识中的愤怒，并用无情的暴力来攻击自我，通常这样会导致自我的死亡”[16]。这个原本应该爱着自我的超我变得如此暴力，让自我觉得被超我所憎恨和迫害，所以自我放弃了自己。之后的精神分析家们会在这个机制的基础上考虑攻击性(Aggressive)的部分，但是弗洛伊德没有这一部分的论述。而攻击性本质是是对构建生命至关重要的推动功能[17]，所以在自杀这个行为当中如果有攻击性，那么一定也是夹杂着死本能的攻击性。因此自杀也就和忧郁症取得了实质上的联系。

  接着梅兰妮·克莱因（Melanie Klein）采用投射性认同（Projective identification）[18]理论进一步发展了弗洛伊德的忧郁症学说。她把抑郁追溯到了早期俄狄浦斯，用以解释了抑郁症者的人格形成原因。其观点主要是，忧郁症的原因主要是因为一直处于抑郁心位的人无法接受他们的痛苦，他们会在一生当中都会想要完成对内在“好客体”（Good-object）和“坏客体”（Bad-object）的整合。所以他们要么走向疾病，要么继续完成这种融合工作。我们可以在忧郁症的患者当中发现他们会把外界的某个东西通过投射变成“好客体”，而把自我变成一个可以进行攻击的“坏客体”。通过这样分裂的方式一方面让自身好的部分在残酷的超我作用下得以保存，继而通过杀死这个被“坏客体”占据的自我就变成了拯救自己的唯一方式。我们也可以用克莱因的这套理论去解释，为什么重度抑郁当中自杀几率反而很小，恰恰是抑郁症病人在康复期间反而有强烈的自杀冲动。因为康复期的病人会对分裂的两方面进行整合；整合过程当中会出现一种因为攻击客体而产生的内疚感，这种内疚感会促使他们自杀。而在严重的抑郁症当中，病人处于一种类似原始分裂的状态（Primitive split state），他们只需要忍受由于想去整合导致的痛苦。

安娜·弗洛伊德（Anna Freud）针对自杀的身体因素和青春期的特点[19, 20]推动了精神分析自杀学说的进步。她发现，存在自杀意念的青春期学生，对待其身体的态度和其他同龄人截然不一样：一般而言，青春期学生会开始重视自己的外貌，花大把的时间来进行装扮自己，而存在自杀意念后，这些学生往往就开始以一种极端的方式开始破坏自己的身体。她认为这种显著的不同很可能是学生们内化了父母对待他们身体的态度。所以如果父母以忽略且不负责任的态度对待孩子的身体，那么孩子自然不会重视自己的身体并会对其进行毁坏。这种情况在有家庭暴力行为的家庭中最为常见。而如果父母早期以一种疼爱和保护的方式对待孩子的身体，孩子就会逐步习得对于危险冲动的控制力，最终让孩子把身体和自我都看做值得爱护的客体。而自杀意念过度到实质性的自杀行为，身体往往是最后的一道防线。一个能够被良好对待的身体，总能在关键的时候对生命起到保护的作用，而坏的态度往往会导致身心两方面的问题。

最后罗伯特·黑尔（Robert Hale）用图表的方式从精神分析的角度解释了自杀发生[21]：

图表因为在线投递问题无法使用

背叛性的事件指的是一种被遗弃的感觉，即自杀者认为他们的信任遭到了背叛。他们会因此进入一种自杀幻想的意识状态当中，进行对自杀行为的准备。而当他们遭遇了令他们感到攻击或者被拒绝的诱发性事件时，大脑就会进入一种失去控制的碎片化状态，自我在这个时候就会失去原本调控内在世界的能力。自杀者就会进入一种混乱的状态，自我的防御功能和现实感就会慢慢地完全丧失。他们的精神世界会处于失序的状态，内部兴奋无法释放；所以他们会把内在的暴力性质幻想转化到身体上，想用身体来释放和承担自己的冲突。这个时候身体往往是最后的一道界限；它会帮助我们缓解和释放内部的兴奋，为自我赢得重启的时间。所以我们往往可以看到自杀者会有反复破坏自己身体的冲动；直至最后突破了身体的保护，最终发生真正的自杀。

 

三、中小学学生自杀的防治思路

根据上述精神分析的观点，我们可以从以下三点来防治和干预学生的自杀：

 

（1）症状维度——抑郁的识别

根据上述的论述，我们知道自杀者往往和抑郁症有密切的关系。那么如果我们能及早的发现抑郁症，我们就可以尽早的阻止学生进行自杀的行为。学校和教师需要具有一定鉴别抑郁症的能力和紧跟其后的一系列配套措施。首先，学校应当开展对抑郁症的心理测量，这样有助于让学校发现抑郁症的患者和深入了解学生们的情绪状态。同时学校也要为学生们提供及时的干预意见和隐私保护，这样才能为他们的心理健康保驾护航。近日，国家卫健委《探索抑郁症防治特色服务工作方案》也提出，各个高中及高等院校将抑郁症筛查纳入学生健康体检内容，建立学生心理健康档案，评估学生心理健康状况，对测评结果异常学生给予重点关注[22]。其次，老师们平时是和学生沟通见面最多的角色；所以也应该给老师们进行抑郁症相关知识的定期培训和普及，帮助老师们建立抑郁症的识别能力。最后，作为学生监护人的家长要多和孩子进行良好的情感交流，维持一个良好的家庭氛围[23]，采用友爱的教育方式来缓解孩子们的压力和焦虑。

 

（2）人格维度——自我的功能

一个良好的渡过了前俄狄浦斯情结（Pre-Oedipus complex）的自我，能够阻止自杀幻想过渡到自杀行为的，因为在前俄期自我需要习得容忍局限的能力和现实感。现实感会让孩子知道幻想和现实是不同的，因此能让幻想仅停留在脑海当中。这种能力一方面可以起到阻止幻想进一步演变的作用，另一方面也可以通过幻想的方式对自我的一些内在冲突进行部分的满足和释放。但如果自我的这些功能出现问题，自杀者就会企图去在现实中实现自己的自杀幻想，最终导致产生真正的自杀行为。中小学学生的自我本来就不太成熟，他们的自我对内面临着身体成长带来的悸动，对外遭遇来自老师、家长和同辈的压力，所以往往是脆弱的。教育者就需要给这些幼小的自我一些支持性的工作来培养它们处理内外刺激的能力。首先，运动的方式是帮助自我逐步掌控身体的方式和获得现实感的方式[24]，其次老师和家长要起到教导孩子处理自己内外冲突的作用，让孩子的自我能够知道自己内部在发生什么事情，这样就可以加强孩子超我对自我的保护性。最后，也就是语言运用的能力，教育者要鼓励孩子能够去言说自己的情绪和状态。因为语言也是自我用于释放冲突的重要方式，通过语言孩子们可以把他们内心的恨意和敌意给表达出来[17]。

（3）身体维度——最后的保护

身体作为自杀者保护自己的最后一道关卡，同时也是最能明显给对教育者提供预警信号的地方。因为自杀者首先会通过对身体反复攻击的方式来进行自杀的尝试，这一方面是对冲突的象征性表达，一方面又是内在兴奋的释放。所以老师和家长要关注，孩子身上突然出现的划痕和伤疤，也许这些东西就是孩子身体的预警和求救的信号。首先，教育者在教育学生学习的过程当中，需要一些课程来教导学生们的身体使用。身体是在青春期是一个关键的概念，因为学生们会在这个时候开始注意到他们身体快速的发育。这会导致他们的不安和焦虑，也容易出现同龄人之间相互比较身体的情况。所以我们需要告诉孩子们他们身体的重要性，并给与他们一些描述自己身体状态的词语，这样可以帮助他们识别自己目前身体的状况。其次，应该严厉的禁止体罚、校园暴力和家庭暴力的发生；因为这些情况会导致学生们的身体形象的破坏，让他们不再爱惜自己。最后，对于一些本来身体就不好的学生，我们更应该去关心他们的身体和心理情况。这样才能帮助他们建立起干预自杀的最后一道防线，让他们知道身体是应该被保护和爱惜的。

四、讨论

精神分析没有把自杀看做一个单纯的行为，而是去分析这种行为背后的人格因素以及其内在机制。本文简单介绍了精神分析有关自杀的部分研究，尝试给出了自杀者人格形成的模型和防治思路。但因为篇幅的限制没有逐一讨论自杀者在每个人格发展阶段的样貌，这部分内容需要在后续研究中进一步分析。

总之，精神分析学说认为我们人格的发展是阶段性的，每一个阶段都有着该阶段需要处理的问题。如果我们能在其遇到问题的阶段，提供及时的心理支持和帮助，那么自杀行为能够有机会被扼杀在摇篮当中。对此，需要学校与家庭双方面给予中小学学生们心理上的关注与支持，缓解他们的压力和焦虑。

 

参考文献

 [1]Matthew K. Nock G B E J. Suicide and Suicidal Behavior[J]. Epidemiologic Reviews, 2008,30(1):133-154.

 [2]Phillips M R, Li X, Zhang Y. Suicide rates in China, 1995-99.[J]. Lancet (London, England), 2002,359(9309).

 [3]SY W, YH L, GB C, et al. Injury-related fatalities in China: an under-recognised public-health problem[J]. The Lancet, 2008,372(9651).

 [4]李志坤, 张茂荣, 杨昭等. 昆明市2010-2019年儿童青少年伤害死亡率及变化趋势分析[J]. 中国学校卫生, 2020,41(11):1707-1710.

 [5]杜睿, 江光荣. 自杀行为:影响因素、理论模型及研究展望[J]. 心理科学进展, 2015,23(08):1437-1452.

 [6]李建良, 俞国良. 自杀的人际关系理论:研究与临床应用[J]. 中国临床心理学杂志, 2014,22(01):126-131.

 [7]杨丽, 李敬敏, 刘海玲, 等. 自杀人际理论框架下大学生精神病态与自杀意念的关系研究[J]. 中国临床心理学杂志, 2017,25(01):54-58.

 [8]赵琳, 李贞, 刘芳, 等. 自杀人际理论框架下大学生愤怒与自杀意念的关系研究[J]. 中国临床心理学杂志, 2015,23(03):467-472.

 [9]杨丽, 陈欣, 安莉. 意念-行为框架下的自杀三阶段理论[J]. 中国临床心理学杂志, 2018,26(01):94-99.

[10]陈伟. 自杀三阶段理论在中国大学生样本中的初步验证[D]. 天津大学, 2017.

[11]刘国华, 孟宪璋. 大学生自杀可能性与人格五因素的关系[J]. 中国临床心理学杂志, 2013,21(02):232-235.

[12]刘昱君, 刘林平. 多学科视角下的儿童和青少年自杀研究[J]. 青年研究, 2021(02):61-72.

[13]张天布, 何巧丽. 自杀的“真相”——心理学视野下的自杀解读[J]. 心理技术与应用, 2013(03):58-59.

[14]皮菁燕. 从精神分析的视角看罪犯自杀与犯罪类型的关系[J]. 犯罪与改造研究, 2018(03):53-56.

[15]Grinker R R. On Suicide[J]. Archives of General Psychiatry, 1968,18(4):511.

[16]Freud S, Strachey J. The Complete Psychological Works of Sigmund Freud (Vol. 1-24 Volume Set) [M]. W. W. Norton & Company, 1976.

[17]Perelberg R J, Campbell D, Target F M. Psychoanalytic Understanding of Violence and Suicide[M]. Psychoanalytic understanding of violence and suicide, 1998.

[18]克莱因梅兰妮. 嫉羡和感恩:梅兰妮克莱因后期著作选[M]. 嫉羡和感恩：梅兰妮・克莱因后期著作选, 2014.

[19]Freud A, Eislerr R S, Hartmann H. The psychoanalytic study of the child[J]. Mental Health, 1969,28(Winter):33.

[20]Freud A. Adolescence[J]. The Psychoanalytic study of the child, 1958,13(1):255-278.

[21]Briggs S, Lemma A, Crouch W. Relating to self-harm and suicide. Psychoanalytic perspectives on practice, theory and prevention.[M]. Relating to self-harm and suicide. Psychoanalytic perspectives on practice, theory and prevention., 2008.

[22]解读《探索抑郁症防治特色服务工作方案》[J]. 内科, 2021,16(01):119.

[23]从恩朝, 蔡亦蕴, 陈海莹, 等. 青少年抑郁情绪与心理弹性、家庭环境因素的关联[J]. 中国医药导报, 2019,16(17):31-34.

[24]Mahler M S. Tics and Impulsions in Children: A Study of Motility[J]. The Psychoanalytic quarterly, 1944,13(4):430-444.