探究性学习中学生的心理困境及应对策略

一、探究性学习的内涵

以往的应试教育背景下，为了保证教学的效率和效果课堂教学大多采用接受学习的方式，在长期的教育实践中应试教育的弊端逐渐暴露出来，以教师为主导的接受性学习课堂上，学生的思想受到了束缚，动手能力没有得到有效的锻炼。近年来随着素质教育倡导的“全面提高人的素质”思想深入人心，探究性学习逐渐进入教育工作者的视野。顾明远对探究性学习的解释为“探究性学习是人本主义心理学家提倡的一种学习和教学方法，要求教师鼓励学生自己提出问题、讨论问题，自己找出答案。”^[2]探究不仅仅意味着学生在教师的指导下自主发现新的知识，更重要的如何借助先前的知识经验，以学习者旧的知识为生长点创生新的知识，新旧知识最终达到平衡的状态，在一阶段学习结束后学生能自如运用知识解决实际中的问题，才能说明这一阶段的探究是成功的。探究性学习内涵丰富，既包括“探”又包含“究”，把握好课堂探索和研究的关键在于处理好教师导向性和学生自主性之间的关系。

（一）、探究性学习的定义

早在20世纪初，美国教育家杜威就提出了探究性学习思想，杜威对以课堂、教师、教材为中心的传统学习方法不以为然，他十分重视孩子在经验情境中的思维发展，提出了思维的五个步骤对应教学的五个阶段，被后人称作“五步教学法”，为探究性学习理论的问世奠定基础。到了20世纪中叶，美国教育家施瓦布首先确定了“探究性学习”的概念：探究性学习是指儿童自主地参与知识获得的过程，掌握学习科学所必备的探究能力进而培养对未知世界探索的好奇心。我国对探究性学习的研究起步较晚，近年来由于素质教育的需要，探究性学习理论研究和实践探索发展都较为迅速，目前研究者们对探究性学习的理解不尽相同。高佩结合《汉语大词典》和《牛津英语词典》对探究的解释，给探究性学习下了定义，他认为“探究性学习”“就是在教师指导学生掌握知识的同时，学生通过自主活动探究得出新结论的一种学习方式。 ^[3]从广义上说探究性学习包括探究性教学和探究性学习，既是教师教的手段，又是学生学的方式，教师的教分为探究问题的设计、探究内容的选定、探究过程的规划、探究结果的评价等环节，学生的学包括探究前的积累、探究时的合作、探究后的交流等环节。在探究性学习中教师和学生之间的相互配合是至关重要的，学生自主探究加上教师巧妙引导，层层递进才能达成科学探究。从狭义上说探究性学习就是指区别于传统教学中学生被动接受前人知识经验的一种新型学习方式，它强调学生自发的学习行为，学生在限定的学科领域内以选定的问题作为突破口，自主收集相关资料深入研究相关知识，借助同伴和各方学习资源，在探索的过程中形成认识，不仅学习到知识，而且掌握了知识获得的方法，更加锻炼了学生实践能力和动手能力，使书本知识“活”起来。

（二）、探究性学习不是发现学习

探究性学习不同于发现学习，发现学习起源于美国认知主义教育家布鲁纳提出的认知—发现学习理论，他认为学生学习知识不是被动的接受教师在课堂上既定的教材，而是一种建构的过程，知识的建构在于学生的自主发现，发现学习就是学习者在学习中建构学科的基本结构，发现事物的本质及规律。在发现学习中“探究”是经常用到的手段，但是不能就此将探究性学习和发现学习等同起来。虽然发现学习和探究性学习具有相同的学习目的，但是发现学习只是探究性学习的一种类型，除了发现型探究还有应用型探究、表达型探究和训练型探究。

（三）、探究性学习不是研究性学习

探究性学习不同于研究性学习，在探究性学习的研究中不少学者存在将探究性学习等同于研究性学习的误区，研究性学习是2000年教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》中的一项内容，具体指的是在教师的指导下，学生从学习和社会中确定专题，用类似于科学研究的方法去研究所选定的内容，主动获取知识，学会应用知识的学习活动。作为一种学习方式，探究学习和研究性学习在本质上是相同的。^[4]但是，我国是将研究性学习作为一门课程开展的，研究性学习相当于一门综合课程，它有配套的教材、专业的教师及自成体系的学科系统，而探究性学习仅是一种学习方式、教学方式，它以各科教学为依托，脱离了学科知识的学习，探究性学习就无法开展。

二、探究性学习中学生心理困境的表现

探究性学习是随着新课程改革的标准提出来的，在课堂上属于新生事物，区别于传统带着耳朵听，被动的记笔记的学习方式，探究性学习对学生的信息获取能力、合作交流能力、自主学习能力提出了更高的要求。在探究中学生成为学习的主体，探究的过程也就是学生表演的舞台，学生必须积极主动的投入到学习中去才能完成教师下达的探究任务。新的学习方式固然有其无法替代的优势，但是在实际运用中教师往往会忽视学生的心理困境，造成学生的适应性不良。

（一）探究目的不明确，学生无从下手

作为新课堂积极倡导的教学方式，探究性学习受到了很多老师的青睐。从探究目的来看，探究性学习首先要把课程目的放在首位，探究的目的在于达成课程教学的目标，有些教师一味的追求探究的过程而忽视了课程内容的实际要求，不管所学的内容是否符合探究的要求盲目采用探究的方式教学，导致课堂探究的目的不明确，学生往往将探究作为学习的目的，一堂课下来除了学生产生适应性不良，尤其是对于较年幼的学生来说，他们学习能力差，自主学习的动机不强，如果盲目探究会让他们无从下手，茫然不知所措，最终丧失探究的热情，影响教学质量。

（二）探究内容宽泛性，学生心理畏惧

探究性学习不同于科学探究，其运用范围不只局限于学习科学知识，学校中开设的各门学科都可以用探究的方式完成知识的传授，例如化学老师借助实验仪器，让学生在一边动手实践，一边总结反馈学习相关的化学知识；语文老师通过指令学生课前收集有关的背景知识，创设情境，让学生身临其境感知获得切身认识。探究性学习对教师提出了较高的要求，课堂穿插了探究的环节导致课时耗费较多，探究性学习又要求学生课前做好探究材料的准备工作，探究性学习综合性较强，不能以单一的视角去探究知识，内容往往宽泛没有明确的界限，这就加重了学生课下的负担，使用不当会导致学生对探究产生畏惧心理。

（三）探究过程随意性，学生侥幸糊弄

由于我国当前的教学组织形式以班级授课制度为主，教学活动大多以班级为单位，探究性学习在大班额教学中实践起来难度较大，在探究中老师无法顾及到每个孩子的需要，每个孩子的思维习惯、学习风格都会存在差异，老师往往会顾此失彼，让一些存在侥幸心理的孩子钻了空子。探究的过程比被动接受的过程要复杂许多，一些学习怠慢的学生企图在探究中做做表面工作蒙混过关，他们可能依靠小组探究的成果，或是依赖教师的一步步指导完成探究性学习。探究性学习的过程无法用量化的标准加以评判，对学生探究能力的培养很难取得立竿见影的效果，学生养成侥幸心理，糊弄老师也糊弄了自己，长期以往容易让探究流于形式，最终的教学效果华而不实。

（四）探究结果开放性，学生自我定位模糊

在传统的课堂中，教学评价多以考试分数为依据，而探究性学习更加关注学生的学习过程，探究性学习的学习结果具有较强的开放性，老师很难直接定义哪个同学探究的是成功的，哪个同学的探究是失败的，探究式学习强调求异思维、发散思维，提倡有创新的见解，学生的学习模拟科学家的研究方式。^[5]在探究中学生的思维是开放的，就算对同一个问题，不同的小组最后探究的结果可能都是不一样的。探究结果的开放性，导致学生对自我认识不明确，无法定位自己知识掌握的情况，评价的流动性对学生的调节和导向作用不明显，影响学习的连续性。

三、探究性学习中学生心理困境的解决策略

学生在探究性学习中产生一定的心理困境属于正常现象，要帮助学生解决探究性学习的心理困境，一方面要“开源”：教师不能一味的责怪学生不配合，也不能简单的回避，应该正视学生在课堂上的表现，探究环节要尽量照顾到大多数学生的需要，帮助学生梳理心理难题，克服探究性学习中的心理障碍，促进课堂探究的良性发展。另一方面要及时止损，探究性学习比传统教学对教师提出了更高的要求，教师在授课中要合理使用探究，不能一概而论，精心设计教学环节，揣摩学生心理，减少学生心理困境产生的根源。

（一）在接受性学习的基础上探究，消除适应不良

著名的人本主义教育家罗杰斯曾经说过：“有意义学习和无意义学习的界限在于学习对于个人来说是否有意义。”如今，很多老师简单地将接受学习看作无意义学习，探究性学习看作是有意义学习，新课程改革的背景下，教师又生怕被冠上“无意义灌输”的高帽，不管什么课程内容首先想到的就是让学生探究，认为探究就是最好的教学手段，导致学生在根基不牢的基础上探究无果。为了消除学生的适应性不良心理，教师应该正确处理接受性学习和探究性学习的关系，重视学生探究基础的储备，在接受的基础上探究，将探究融入接受中，走接受、探究相结合的路子。

（二）激发学生探究性学习兴趣，消除心理畏惧

学生的心理是影响学生学习效果的最关键因素。^[6] 被动接受知识的学生，其思维往往如一潭死水，对学习的内容缺乏自己的思考，而探究性学习给学生留下了更多自主发挥的空间，但是长期受应试教育束缚的孩子们，思维无法完全打开，容易对探究产生畏惧心理。教师要运用多种方式启发学生思维，创设相关的教学情境，激发学生探究的热情和兴趣，为探究提供源源不断的动力。例如，在学生自主表达想法时，多给予鼓励和肯定，尽量不要打击孩子探究的自信心，培养探究的好奇心，提高学生的自我效能感，帮助学生克服探究带来的畏惧心理。

（三）关注学生差异，突显教师指导，防止放任自流

课堂是以教师为中心还是以学生为中心，是教育界一直存在的难题，现代教学论主张课堂以教师为主导学生为主体，既要尊重学生的主体地位，发挥学生的积极性，又要充分利用教师的主导作用，保证教学活动的有序开展。探究性学习对教师和学生的要求高，在大班额课堂中开展具有一定的难度，教师要注意把握探究的尺度，不能为了探究而探究，导致放任自流的现象。学生具有差异性，在探究中的步调很难统一，教师可以通过组织开展小组合作，让大家互相学习、取长补短，多听取学生的想法，尽量关注到每个学生的探究状态，对于探究中遇到困难的学生多给予帮助和关怀，防止学生在探究中心怀侥幸滥竽充数。

（四）增强教学评价的针对性，消除心理定位不明

评价不是为了鉴定优劣，教学评价不仅是对学生知识掌握情况的检测，也是教师教学效果的反馈。在课堂上，对学生积极主动参与探究给予充分肯定，可以为学生今后解决类似或相关问题导向指路。^[7]探究性学习更倾向于关注学生学习的过程而非结果，教学评价多采用肯定和鼓励的方式，缺乏针对性，削弱了评价的诊断性功能，学生容易对自己的探究过程和学习结果产生质疑。所以，在探究性学习中要注意形成性评价和总结性评价相结合，消除学生的心理顾及，帮助学生合理自我定位，进而展开下一步探究。

 

参考文献：

[1]陈国军.中学生探究性学习心理研究[J].教师,2017(36):97-98.

[2]顾明远.教育大辞典（简编本）[M].上海：上海教育出版社,1999：448.

[3]高佩.“探究性学习”的概念、分类及意义[J].现代教育科学,2003(06):17-19.

[4]李亦菲,杨宝山.探究学习与研究性学习的四个误区[J].中国教育学刊,2002(06):40-42.

[5]李錱. “有意义接受学习”和“探究学习”整合下的有效教学策略研究[D].上海师范大学,2010.

[6]时林荣.谈初中语文教学中学生的心理障碍及矫正策略[J].课外语文,2018(03):167.

[7]别登国. 优化小学语文探究式学习的策略研究[A]. .十三五规划科研成果汇编(第三卷）[C].:十三五规划科研管理办公室,2018:5.