学龄期儿童分享行为的影响因素及教育启示

一、问题提出

《孟子·离娄下》中曰：“大人者，不失其赤子之心者也”。所谓赤子之心，即形容人们在孩童时代便有一颗纯真、善良、善于分享和乐于助人的心。在心理学中，我们将这样在社会交往中人们所表现出的友好积极的行为称为亲社会行为，^[1]而分享行为通常被视为是典型的亲社会行为而进行研究，即个体与他人共同享用某种资源或分享其使用权。^[2]在学龄期儿童的生活中，分享是一种非常重要的行为。它不仅有利于他人和群体的利益，还可以促进儿童彼此之间和谐、友好关系的发展。学龄期是儿童成长、心理发展的重要时期，通过分享行为儿童不仅可以促进自身语言表达能力的发展，还可以提升双方的社会交往技能。同时，分享行为的良好发展可以促进学龄期儿童助人、捐赠等其他亲社会行为及其心理健康的发展，是儿童实现社会化的重要条件和影响因素之一。

儿童的分享行为一直是发展心理学所研究的焦点之一，然而其背后的影响机制仍尚不清楚。在前十几年的研究中，有关儿童分享行为的研究多集中于其发展趋势上。总地来说，学龄期儿童最初的分享行为需伴随有具体而明确的奖励，而较大儿童的分享行为则表现出自发性、不追求报酬的特点。^[3]另外一点值得关注的是，随着儿童年龄的增长，其自愿分享给他人资源的数量也逐渐增多。在一项横断研究中发现，较小儿童在分享过程中倾向于给予对方约三分之一的资源，而到了童年晚期，儿童分享的资源数量则接近总数的一半，^[4]并且这种行为出现的频率也更高。^[5]相似地，刘 (Liu)等人在研究中发现，当要求儿童与他人一起分享10张贴纸时，48.1%的3~5岁的儿童分享了至少一张贴纸，而9~11岁儿童分享至少一个的比例高达98%。^[6]

关于儿童分享行为研究的另一个重点是其影响因素的研究。根据布朗芬布伦纳的生态系统理论可知，影响儿童分享行为的因素包含了个体、环境等多个方面。本文在回顾儿童分享行为相关研究的基础上，根据最新的实验证据梳理总结了影响学龄儿童分享行为的认知因素、个性因素及教育环境因素，以揭示儿童分享行为的影响机制。同时，为教育工作者及家长提供教育和养育意见，为在实践中促进儿童分享行为的发展提供借鉴和理论依据。

二、影响儿童分享行为的认知因素

社会认知学派从认知和发展的角度对学龄期儿童的分享行为进行探讨，其观点强调认知能力是儿童行为发展的直接动力。不同年龄段儿童的其认知能力由性质不同的思维模式构成，只有在认知能力达到相应水平时，儿童才有可能表现出相当的分享等亲社会行为。^[7]因此有研究者提出，认知能力的发展是促进儿童分享行为的重要机制，这其中包括心理理论、观点采择和移情。^[8][9][10]

（一）心理理论 (Theory of Mind, ToM)

心理理论是指个体具有将自身和他人行为归因为心理状态的能力，^[11]通常包括对他人信念、意图、情绪及和现实情况相悖的想法等心理状态的理解。^[12]作为一种多方面的、高级的社会认知能力, 从学前期到学龄期儿童的心理理论存在着一种从无到有、从简单到复杂的渐进发展过程。^[13]同样的，学龄期也是儿童分享行为发展的显著时期，这种相似的发展轨迹可能暗示了我们二者之间的联系。

按照心理理论毕生发展的观点，到了学龄期，儿童的心理理论能力将持续发展。Perner和Wimmer (1985)认为儿童在6岁之后将获得二级心理理论 (second-order-belief)。^[14]另有研究表明，儿童在步入学龄期之后进一步发展而来的是解释性心理理论 (the interpretative theory of mind)，这是一种不同于早期心理理论的主动构建和解释信息的能力，这一能力的获得是儿童心理理论发展过程中又一质的飞跃。这些研究均表明，儿童的心理理论的发展从学前期到学龄后期并没有停止，而是仍在不断地发展、成熟。

在分享行为发生的过程中，儿童需要判断自己和他人的相对立场，然后才能在社会互动中表现出分享等行为。这一过程要求儿童具备一定的社会认知水平。心理理论作为儿童理解他人心理状态的一种社会认知能力，被认为是影响儿童分享行为的重要因素之一。^[15]考威尔、皮尔斯和戴西迪 (Cowell, Samek, & Decety)在研究中发现，儿童的心理理论能力对其分享行为具有显著地促进作用。相对于没有心理理论的儿童，拥有心理理论的儿童会分享给他人的资源更多。^[15]因此有研究者指出，儿童能意识到他人的想法是其产生分享行为的基础^[15]。随着年龄的增长，儿童逐渐可以理解他人的想法和愿望，从而将这种理解与自我的愿望相结合。具体来说，较小的儿童并不愿意将自己的资源分享给他人，体现出“自私”的行为。但是随着心理理论能力的发展，儿童可以认识到不仅自己想得到资源，别人也会有同样的信念和愿望，于是便表现出了积极主动的分享行为。由此可见，儿童心理理论对其分享行为具有一定的正面影响作用，并且国内外研究的结论比较吻合，这说明本研究的论断具有一定的外部概括性。

另外，莎莉和伊尔 (Sally & Hill)通过比较心理理论能力存在缺失的孤独症谱系障碍(ASD)儿童和正常发展 (TD)儿童在分享行为上的差异，间接支持了上述观点。研究发现与TD儿童相比，ASD儿童明显分享给他人的资源数量更少，这与未拥有心理理论的TD儿童分享方式相似。这可能是因为ASD儿童的心理理论发展存在缺陷，所以无法更好地理解他人的想法和愿望，所以只能做出较为“自私”的分享行为。^[16]

（二）观点采择 (Perspective-Taking)

观点采择是指个体能够推断他人内部心理活动的能力，即能够站在他人的角度，采取他人的观点，设身处地地思考问题的一种认知技能。^[17]考威尔、皮尔斯和戴西迪 (Cowell, Samek, & Decety)在研究中证实，儿童的观点采择能力对其分享行为具有一定的影响作用，但这种影响却表现为负性的。具体来说，观点采择能力较好的儿童反而分享给他人的资源较少。这有可能是因为分享是一种“一次性”的行为，其过程并不存在类似于互惠行为的双向反馈或是二次回馈。所以，观点采择能力较好的儿童可以认识到自己的分享行为并不会有“回报”，从而分享给他人的资源数量较少。^[15]为了验证这种猜测，日本学者高岸等人 (Takagishi et al.,)对儿童观点采择能力及策略性的分享游戏进行实验，发现儿童在参与单次的分享游戏时，给予他人的资源较少，而在参与多轮次的分享实验时，儿童则会给予对方更多的资源。由此，高岸等人(Takagishi et al.,)认为观点采择能力可以有效地促进儿童的合作等其他亲社会行为，但是并不会促进儿童的分享行为。^[8]

（三）移情 (Empathy)

移情也称为情感转移，是个体根据经验去知觉和理解他人在当前情景中的心理的能力。^{[18] [19]}霍夫曼 (Hoffman)认为，随着年龄的增长，儿童逐渐能够体会到他人的情绪状态，一旦儿童可以区分自我和他人，就会通过分享、助人等行为来对这种共鸣的情绪做出反应。所以说，移情能力是分享等众多亲社会行为的动机基础，是儿童亲社会行为产生、形成、发展的重要内驱力。^[20]

与前面所提到的两种认知能力相比，在移情的过程中儿童既要能够识别他人的情感、愿望和想法，又要对对方所处的境地有一种替代性的情感反应与体验。在霍夫曼 (Hoffman)之后，许多心理学家对移情与儿童分享行为的关系问题进行研究。例如，郭勇和丁芳在对小学儿童的研究中发现，移情在儿童的心理理论及其分享等亲社会行为中起到了中介作用。^[21]相似的，有研究证实移情能力较强的儿童会表现出更多的分享行为，二者之间的关系呈显著正相关。^[22]移情之所以可以增加儿童的分享行为，是因为随着移情能力的成熟儿童更有可能设身处地地理解他人的需要，并对他人的需求做出反应。同样，有研究认为移情诱发的情绪可以帮助儿童和他人情感的融合，继而对其分享行为产生了一定的促进作用。^[23]

（四）互惠规范 (Norm of Reciprocity)

社会规范理论认为，人与人在社会交换的过程中需要遵循互惠的原则。德纳(Gouldner)将互惠定义为“构筑给予帮助和回报义务的道德规范”^[24]，这种规范指各方在交换过程中一系列被大家所认可的准则，即一方为另一方提供帮助或给予其某种资源时，后者有义务回报给予过其帮助的人。^[25]吴 (Wu)等人将互惠定义为一种交换的潜在机制，当一方给予另一方部分资源的同时就建立了一种义务，即后者在未来某时对前者回报价值相当的资源。^[26]基于互惠概念的分析可知，互惠行为考察的是两个或多个个体之间互动行为的总和，是基于他人行为的基础上做出的反应。因此，儿童对互惠规范的理解通常被认为是其分享等亲社会行为的一种重要机制。^[27]

研究发现，当儿童作为被分享者时，如果他能够有互惠性质的考虑，那么这种考虑将会有助于促成他与同伴间下一轮分享行为的发生。同样地，当儿童作为分享者时，同伴对其互惠性地积极回应也能够有效地强化其分享行为的发生，从而形成一种良性循环。^[28]国内研究方面，牟群英认为随着儿童年龄的增长，其分享行为呈现出了不同的阶段层次特征。较小儿童的分享行为呈现出“自我中心，满足自我”的趋势，其资源分享给他人的资源数量较少；年龄稍长儿童的分享行为表现出“权力引诱，寻求奖励”的特点；而较大儿童的分享行为则体现出“互利分享，互惠共赢”的特点，其自愿分享给他人的资源数量明显增多。在实验之后的访谈中也体现出了这一点，较大的儿童表示“你对我好，我也对你好”这样的互惠思想。^[29]由此可见，对互惠规范的理解有助于儿童分享行为的产生与发展。                                   

三、影响儿童分享行为的个体特征因素

儿童的个体差异同样是影响其分享行为的另一重要因素。其中，个性、气质的差异与儿童分享行为的发展受到越来越多的研究者关注。例如，布斯和普洛明 (Buss & Plomin)指出，在人的一生中，气质、个性特质与分享等亲社会行为有着密切的关系。^[30]

（一）个性特质

有研究认为，儿童的个性品质与其分享等亲社会行为存在一定的联系，即存在一种利他个性。艾森伯格等人 (Eisenberg)的研究结果表明，利他取向的个性特质在某些情景下可以促进个体的分享等亲社会行为。他认为，利他特质可提示个体有意识地与他人分享或是帮助他人，其部分是以个体在特定情境中对对方做出的同情性反应为中介的。^[31]马茨勒等人 (Matzle, Renzl, Müller, Herting, & Mooradian)在研究中发现，个人品质与其分享行为存在一定的联系。^[32]相似地，格拉齐亚诺和艾森伯格 (Graziano & Eisenberg)认为，大五人格中的宜人性与亲社会行为有关，并且宜人性与情境共同影响亲社会行为的发生。^[33]

在儿童的相关研究中同样发现，学龄期儿童的个性心理特征与其分享等亲社会行为具有密切的联系，例如，性格开朗、充满自信且外向的儿童会表现出较多的自发性分享行为；而焦虑、神经过敏性特质则与分享等行为相关性较弱，消极被动、性格内向、依赖性较强的儿童则较少主动表现出分享等亲社会行为。^[34]同时，儿童自制性特质的发展也有利于分享等亲社会行为的产生和发展，自制性较强的儿童往往会积极采取有效的措施来控制自身的行为，从而与同伴获得情感和行为上的协调，促进自身分享等亲社会行为的发展。^[35]

（二）气质类型

气质是个体生而具有的心理活动的动力特征，是人格的先天基础。人的气质是有明显差异的，这些差异属于气质类型的差异。研究表明，学龄期儿童的气质可以影响其心理活动和行为，对其分享等亲社会行为具有一定意义上的影响作用。^[35]

黛博拉等人 (Deborah, Kumru, Carlo, Streit, Selcuk, & Sayil)在一项关土耳其儿童气质与亲社会行为关系的纵向研究中发现，儿童气质中的善交际性与其分享行为具有显著的相关关系。^[36]国内研究方面，李木子认为因为儿童受不同气质类型的影响，其分享行为存在显著差异。研究中根据儿童在问卷各维度上得分的不同将其划分为“难养型气质”和“易养型气质”，其余为中间型。结果发现，易养型儿童分享行为的水平显著的高于难养型儿童。这可能是由于难养型儿童独特的气质类型特点导致他们对环境的适应性一般，同时节律性较差，并且对于同伴的关注度相对较低，更多的倾向于关注自我，从而导致其分享行为的水平较低；而易养型的儿童适应性较强，在校园的团体生活中，既可以较好地与同伴相处，又可以在这种环境中适应自如，所以体现出了较高的分享行为水平。^[37]相似地，刘文在研究中发现，气质的某些维度与亲社会行为倾向的某些维度有高度的相关，并且气质的某些维度可以预测亲社会行为倾向的得分。特别是气质中的负情绪维度与亲社会行为倾向的情绪维度有着高度的相关，亲社会行为中的利他倾向与气质中的活动性、社会抑制性维度也有高度相关，这说明存在消极气质特征的儿童负情绪水平高，活动性水平低，社会抑制性水平高，其分享等亲社会行为的发展水平较低。^[35]另外，刘文对儿童的利他行为进行研究，发现气质中的重要维度——社会抑制性影响儿童的利他行为，爱社交的儿童利他行为多于害羞的儿童。^[38]斯坦诺普和帕克 (Stanhope & Parker )研究了气质对儿童利他行为的影响，研究指出，气质中的社会交往能力与利他行为有关，社交能力强的儿童表现出更多的利他行为，社交能力较差的儿童表现出很少的利他行为。^[39]

四、影响儿童分享行为的教育环境因素

（一）家庭教育环境及教养方式

虽然步入小学、中学后，儿童在家庭中的自主性逐渐增多，但是其父母和其他家庭成员对儿童分享等亲行为仍然具有不可忽视的影响作用。因此，在儿童分享行为的发展过程中，家庭环境是一个重要的影响因素。与此同时，一些学者提出，亲子关系在儿童的学龄期中会经历一个调整的阶段，在此过程中家长与儿童的关系经历着轻微的动摇，这都会影响儿童的分享行为的发展并引起儿童的身心及行为的变化，并且最终使他们对家庭的观念和家庭关系有所改变。^[35]虽然目前为止，对此问题的研究尚有空白，但有研究者推测，家庭环境对儿童分享行为发展的影响会贯穿整个学龄期。

首先，家长可以为儿童的理想行为方式提供相关信息。例如父母直接做出积极分享的榜样行为，鼓励并指导儿童适当地做出积极分享，惩罚不适当行为，并且创立一个有效的教育环境来鼓励儿童学会自发地分享。其次，父母自身的社会责任感与儿童的分享行为息息相关。尽管这种影响力度有限，但据纵向研究结果表明，父母的责任感等特质对儿童分享行为的形成和展具有重要的作用。^[35]除此之外，兄弟姐妹的多少对儿童的分享行为也发挥着作用。比如，施托克、邓恩和普洛明 (Stocker, Dunn, & Plomin)提出，在早期的兄弟姐妹关系中会有冲突、竞争和控制，在这样的环境中儿童的社会理解能力能够得到培养，同时兄弟姐妹之间的良好关系可以促进儿童分享等亲社会行为的发展。^[40]最后，家庭环境中父母对儿童需求的满足及关怀对其分享行为也存在一定的影响作用，父母如果能够即时给予儿童足够的温暖和爱护将有益于儿童分享等亲社会行为的发展。我国学者芦咏莉，董奇和邹泓在研究中发现，良好的亲子关系与儿童的利他行为之间确实存在着显著的正相关。^[41]

其次，父母教养方式的不同也是影响儿童分享等亲社会行为水平的一个重要因素。通常情况下，专制型的母亲常常采取责骂、命令或是强制性干预的方式来养育儿童，较少地与儿童沟通或合作，因此，高压式教养方式环境中的儿童常常较少地表现出分享等亲社会行为。相反，民主的教养方式则有利于儿童分享行为的发展。^[35]但是，毕岢等人在近期的研究中提出此观点并非十全十美，因为社会文化背景差异，东西方父母不同的教养方式可能对儿童分享行为的影响也是不同的^[42]。例如，罗斯鲍姆和特罗姆斯多夫 (Rothbaum & Trommsdorff)指出，东方的父母常使用高压的养育方式来教育孩子的道德意识以及履行道德义务，以此促进儿童的亲社会行为、抑制反社会行为。另一方面，与西方所定义的消极概念不同，东方家庭认为专制型教养方式对儿童的成长有着特殊的意义及积极的促进作用^[43]。例如，在部分东方家庭中，父母对孩子的控制很可能是一种体现关心、关怀、促进家庭和谐的表现^[44]。这有可能是因为受到儒家传统思想的影响，有的中国家长认为采用专制型的教养方式可以强调和驯化孩子做出符合传统道德规范的行为，例如礼让、谦逊、乐于分享等。甚至，对儿童不加苛责的家长会被贴上不负责任的标签^[45]。

（二）学校教育环境

首先，校园环境是学龄期儿童成长的基础生态系统，教师对分享等亲社会行为的教育与培养能够有效促进儿童的健康发展。人本主义心理学提出归属感是儿童成长和发展的基本需要之一，当儿童在充满爱和接纳的环境中成长，他能够体会到足够的安全感，并且能够体会到来自他人的尊重和爱。那么儿童便会产生积极的归属感，从而促进自身亲社会行为的形成和发展。因此，学校的教育环境对儿童分享等亲社会行为的发展具有不可替代的重要意义。