论学校心理健康教育与道德教育融合实施的困境与出路

 随着社会经济等多方面的发展，青少年面临日趋复杂多样的社会环境，引发的种种问题明显增多，其中心理问题与道德问题交织在一起，青少年采取极端行为的原因何在？是其道德品行不端，还是心理的扭曲？是个体的心理出现问题，还是学校道德教育出现偏差？学校教育工作者又该如何有效应对类似事情的发生？这些问题着实给学校教育带来不少挑战。

一、心理健康教育与道德教育融合的前提分析——健全、健康人格的培育

心理健康教育是一种旨在增进个体心理健康，提高个体心理素质的专门化的教育活动。在心理健康教育与道德教育的关系上，教育行政部门的文件早已把“心理健康教育”界定为“广义德育”的重要组成部分,把它看作是德育的“新途径、新拓展”；但在当前的实际研究中，人们从不同学科角度,基于自己对心理健康教育和德育的理解,对两者的关系作了分析,众说纷纭:有附属论、互补论、取代论、并列论、异同论、有机结合论和差异论，^[1] 其中以“异同论”和班华教授“心理-道德教育”为代表的“有机结合论”呼声最高。

大量理论研究揭示了心理健康教育与德育有机结合的理论基础,两者有联系有区别,具有互为补充、互相结合的内在必然性。朱家安和张旭 ^[2] 从理论基础、具体的目标定位、内容、方式方法、学生观、价值取向、工作原则这七个方面对二者关系进行了详细辨析，二者虽有诸多方面的不同，但二者是紧密联系的：二者在方向上作用于人的健康发展，并且心理健康教育是道德教育的基础，道德教育需要吸纳心理健康教育的方法，使道德教育具有“人情味”。班华教授及其团队在实践中探索出“心理-道德教育”模式，“以心育心，以德育德，以心育德，以德育心”，“以道德教育为导向，以心理教育为基础，促进学生整体素质发展”，分析心理健康教育与道德教育在教育宗旨、作用指向、内容性质、概念范畴等方面的差异（见表1），以“差异论”为理论基础并在实践中走向“有机结合论”，将心理教育与道德教育融为一体，根据两者的内在联系，相互融合，达到心理教育与道德教育一体化的境界。此外班华教授的团队还根据实践活动经验编写了“读本”证明“心理-道德教育”的可行性。

表1 心理健康教育与道德教育的差异

	道德教育	心理健康教育
教育宗旨 作用指向 内容性质   概念范畴	培养道德素质 个体德性 有善恶的价值取向 道德性的 伦理学的	培养心理素质 心理机能 中性的 非道德性的 心理学的

 

    此外，“健康”的伦理转向也带给心理健康教育与道德教育融合的一些启示。世界卫生组织（WHO）早在1948年的《组织法》中指出：健康不仅为疾病或羸弱之消除，而系体格、精神和社会之完全良好状态，即确定健康有三重含义：机体健康、心理（或精神）健康、社会适应良好。心理健康是一个人健康的重要组成部分。但后来国内外有人将WHO的“健康”概念加以演绎，认为“健康”不仅包括身体、心理健康和社会适应良好，还包括道德健康。且不论“道德健康”这一概念存在的合理与否，但“道德健康”作为一个革命性的概念，不仅给予心理健康教育以巨大的冲击和启发，同时也给学校道德教育与人的健康和生活联系在一起，使学校德育不得不面临一种身份的选择和转变，即道德健康是学校德育的根本目的，道德教育方法也应多元化。^[3]

具体来讲，二者虽属两个不同范畴，但目标一致。心理健康教育是以人的“身心健康”为价值取向，通过人的情感升华，提升人的精神品质；道德教育以人的“道德高尚”为价值取向，帮助个体树立正确的世界观、人生观和价值观。^[4] 但人是生动的、整体的人，人的素质也是整体的，教育工作者也不可能在实践中把心理健康教育与道德教育划分得泾渭分明；所以，心理健康教育与道德教育的关系是“异同论”也好，“有机结合论”也罢，“道德健康”概念存在与否，二者共同指向于人的健全、健康人格的养成与培育。^[5]首先，心理健康教育与道德教育的有机融合，体现人的全面发展性。道德教育和心理健康教育都是教育的重要组成部分, 他们虽有侧重, 但从总体的培养目标上来看他们有着高度的一致性，健全、健康人格的建构和培养是道德教育与心理教育的共同目标和指向。其次，在对健全人格的建构与培养的过程中, 把道德认识、道德情操、道德行为统一协调起来, 建立起一种完整和健全的心理结构, 使个体具有了较高的动机水平和自我意识, 从而形成一个高层次的、高效能的自我调节与控制系统。如此以来，二者共同的逻辑起点——“健全、健康的人格”就成为心理健康教育与道德教育相互融合的稳定性前提，同时也为人们构建和谐的人际关系、宁静的心境和有效运用个人能力提供基础。

二、心理健康教育与道德教育融合实施出现的问题与冲突

    前期研究中，心理健康教育被认定是心理科学的范畴，是心理学理论在实践中的发展，其任务主要是预防和消除心理障碍，增进心理健康；如肖汉仕教授认为心理健康教育又称心理素质教育，简称为心理教育或心育，它是教育者运用心理科学的方法，对教育对象心理的各层面施加积极的影响，以促进其心理发展与适应、维护其心理健康的教育实践活动。此外，心理健康教育也是培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动，是素质教育的重要组成部分。心理健康教育以人的“身心健康”为价值取向，凸显人的心理人格的个体本位。正如班华教授指出，道德教育属于伦理范畴，是培养个体道德素质，指向个体德性的教育；学校道德教育强调人的道德人格的社会本位。诸多研究不断推动着心理健康教育与道德教育的融合，但是从现实考量，二者的融合仍存在问题。

（一）个人教育与集体教育的冲突

    菲利普·W·杰克森指出：“学校里的教师和管理人员将学生视为个体对待，而不是将他们当作无名成员的聚合体即“学生团体”来对待；认识单个的学生这一保证形成了学校当局的一项道德承诺。”^[6]实际上，在二者不断融合过程中，学校教育仍旧把道德教育当作主要方面，而对学生的心理健康教育逐渐变成可有可无的辅助品。这样的对比在无形之中暴露出一个问题：学校教育既然想把心理健康教育与道德教育二者做到有机结合、水乳交融，以收到最好的教育效果，那么又该如何看待并处理对学生个体的教育以及对学生集体的教育之间的冲突？ 心理健康教育关注学生个体的心理问题及心理品质，心理健康本身所具有的属性是临床经验和个体的自我感觉，具有明显的个体性特点；而目前学校的道德教育主要是基于班级授课制的形式对学生集体在道德品质上的影响。当然这种个人与集体教育间的冲突始终存在，但调和个人教育与集体教育之间的矛盾亟待解决。

（二）个体心理问题与外在道德理想（道德期待）的冲突

在对心理健康教育与道德教育的区分上看出：心理健康教育的价值取向基本上是中立的，把学生放到人际关系层面上考虑，要求学生作为一个特定的个人，同周围的环境保持心理上的适应，关注的是人的心理人格，充分尊重、理解学生的人生观，并让其自己做出选择。而学校的道德教育更多地是把学生放在社会关系层面上考察和培养，要求学生成为一定社会或阶级所需要的人。从现实考量，目前的学校教育主要关注学生在道德素质与品质方面的养成，学校和家长均对学生在道德上有外在的“道德期待”、“德育理想”，一直以来社会各界在道德方面也有较高的“道德理想”；我们可以从“又红又专”、“无产阶级革命后代（坚定的共产主义者）”到“四有新人”，再到“四有好公民”“社会主义建设者和接班人”等的要求中看到：家长（乃至社会）把孩子的道德养成完全寄希望于学校教育，社会主义道德观念和原则一直直接或间接地指导着学校教育，却在对学生的心理健康教育方面鲜少作为。此外，社会检验着道德上的人，不断制造道德上的标准，“既在持续拔高道德上限，又无底线地拉低道德下限”，由此造成一种“遥不可及、望而生畏”的“道德幻影”，鲜少关注一代又一代众多未成年人在心理素质等方面的变化与成长，屡屡出现校园欺凌等此类恶性事件。

（三）心理健康伦理转向后导致二者界限模糊，评价泛化

    以往对于什么是“心理健康”,一直被生理学的解释所垄断。然而，自“健康”概念渐渐延伸出“道德健康”以来，对健康的伦理学讨论,已经成为揭示人类生活和精神状态的重要课题。一方面，不可否认的是，作为一种价值取向,道德健康的出现确实为心理教育的伦理转向提供了动力,并推动了心理教育从矫正性的治疗技术向道德性教育的策略过度。^[7]心理健康教育不仅仅是对心理疾病的矫治与防御，而且也涉及健康群体的心理教育与培育，涉及道德和价值判断的问题。但另一方面，近来我们所听闻的各种极端事件（诸如“湖南一高中生弑师案”、“四川大竹县一初中男生弑母案”、多起校园欺凌事件等），尤其是作为教育工作者在探析此类案件背后的真实缘由时，可以仅仅凭媒体报道或受社会舆论导向的影响，而直接断定这些孩子在心理上已经出现重大问题，或直接给这些孩子贴上一个“心理扭曲”的标签吗？还是直接断定这些孩子道德品质不好，不尊敬师长、不尊敬父母、不关爱同学？或直接否定学校对孩子们的道德教育吗？单一的、片面的观点全然不是，因为心理健康向伦理上转向的过程中，两者均涉及道德和价值判断，界限区分上也逐渐淡化，所以在分析和判断学生存在问题的成因时，很难辨别是道德上的缺失，还是心理上的扭曲，可能是道德认知和道德情意的不足、道德意志的不坚定或是道德行为的不端，也可能是学生一时激动而做出的过激反应，原因错综复杂。总之，心理健康伦理转向既推动着学校对道德健康人格的培养，但又泛化了心理健康教育与道德教育的评价标准，有利有弊。

三、实现心理健康教育与道德教育融合实施的路径探索

    笔者对上述心理健康教育与道德教育融合实施出现的问题与冲突作了大致分析，并试图从教师素质、课程内容、评价方式方法上作出个人建议，以期能改善心理健康教育与道德教育融合的现状。

（一）提高教师队伍素质——融合的前提与可能

1.教师队伍建设的必要性

现代社会里学校教育已然成为个人发展的一部分，学校教育时期既是个体接受科学文化知识的过程，也是其生理和心理发育、发展、成熟的过程，同时还是其情感态度、价值观形成的至关重要的过程，因此对人的一生的发展至关重要。学校的教育主体即是教师，教师在整个教学活动过程中承担了较大的人才培养义务，如果学校没有办法从根本上提高整个教师队伍的综合实力，教育目标的实现也成为一个空谈。对学生的道德教育也好，心理健康教育也罢，不再是德育教师和心理辅导老师个人的教学任务，也不是径直地传递心理—道德教育内容，而是以暗默的方式作用于受教育者，或者说是在各学科教学与活动中，在形成学科与活动所要传递的知识和技能的同时，在潜移默化中塑造学生的人格品质。所以，教师的个人修养直接或间接地影响着学生，学校全体教育工作者都对学生健康人格的养成与培育负有责任。

2.学校与教师个人的作为

心理健康教育与道德教育在不断融合，界限区分上不再分毫不差，所以对教师的综合素质的要求也要不断提升，因此，学校培养一支具有高素质的教师队伍是至关重要。缩小范围来看，又如何提高教师的综合素质？首先，学校应加强对广大专兼职德育工作者和心理辅导人员进行定期培训，学校有责任帮助教师提高道德素质、掌握一定的心理教育知识和现代化教育理念的方法与技能，仔细观察学生日常的心理变化，用积极健康的思想去引导学生，并运用学到的知识发现问题，并及时进行处理。培养一批具备较高心理素质及掌握基本心理健康教育知识和方法的德育工作队伍，从体制上提高德育工作队伍的整体素质，使之混然一体，实现全员育人的目标。^[8] 其次，于教师个体而言，除了被动地参加学校的培训、成为学生问题的“应对者”——即做好应对学生的各种心理与道德问题外，还应当成为一名“预防者”——即树立榜样作用：在学校生活中用秀品质感染学生，用欣赏的眼光评价学生，用开放包容的学校教育氛围吸引学生。总之，学校与教师作为与青少年心理健康教育与道德教育密切相关的两大责任主体，必须既在应对学生成长问题或困境上有所作为，又需要在源头上预防问题产生，所以提高整个教师队伍综合素质已迫在眉睫。

（二）开发课程体系——落实融合的具体内容

在过去，心理健康教育与道德教育属于完全不同的范畴，界限区分明显，在具体目标定位上、内容上、实施方式上、价值取向上均存在很大差异，且学校给德育教师和学生配有编写好的教材，如《品德与生活》（一年级更名为《道德与法治》）、《品德与社会》、《思想品德》等，不同学校给心理辅导人员和学生配有不同的读本或实施手册，用以辅助教育或辅导。当然，现在的德育教材中所涉及的内容也或多或少的融合了心理健康教育的部分内容，但总体上二者在内容融合的编排上还有待改进。如果说心理健康教育与道德教育是为学生养成健康、健全的人格而融合，那么融合后的教育又会表现出相应的课程实现形式，这就是融合的课程。然而，目前我国大部分学校没有系统、完善、科学的融合课程体系，这也是心理健康教育与道德教育难以融合实施的主要原因。

在融合课程建设过程中，以班华教授为代表的“心理-道德教育”团队所做的研究值得借鉴，除一套以心理教育与道德教育有机结合的思想指导编写的、结合时代内容的“心理与道德教育读本（共6册）”（1999年）外，班华教授的团队在课程设计上也提出诸多建议。第一，融合的课程设计以学生的“心理-道德发展”为中心。跳出以往道德教育或心理健康教育在课程设计上只注重内容上的完整性与逻辑性，将理论知识尽量压缩,留出大量的篇幅和课时增加心情陶冶、人生启迪、人格塑造、价值自觉、心身健康等内容,丰富课程内容,为培养学生健全的人格来进行。^[9]第二，融合的课程视野下须体现学生的认知、情感、个性的整体协调发展。传统的道德教育课程或心理健康教育实施方案里对学生发展的促进作用主要体现为在统一规范下片面的认知发展。第三，融合课程以学生的活动情境为中心来设计与运作。第四，融合的课程体系注重学生内在的“自我教育”，通过自我调节和自我监控促进心理—道德的自我完善。此外，沈贵鹏和卢瑞雪将二者融合的课程分为以下类型：学科性心理—道德教育、活动性心理—道德教育、矫正性心理—道德教育、隐性心理—道德教育是基本的课程类型。^[10]

（三）创新评价体制——做到融合中有区分

    一方面，以往学校教师对学生在道德上的评价主要集中在对学生道德行为方面的判断，也就是说，很大程度上教师受教育观念的影响，对学生在道德上的评价相对比较片面，认知性评价、书面性评价、定论式评价居多，即老师一般喜欢“听话”的学生、喜欢作出积极道德行为的学生，喜欢给学生贴上“好孩子”、“懂事”的标签。另一方面，道德健康的提出, 要求心理健康教育“从关注主观适应转向关注适应的道德性”。^[11]心理健康不仅仅局限于心理治疗，因为心理治疗只需解决人的心理适应问题，治疗就是一种技术,价值上是中立的且与道德无关，但把心理健康纳入教育领域后，尤其是在如何评价学生的心理健康就不得不涉及道德价值的判断和评价。所以，面对近来各种极端事件，科学、辩证的评价学生尤为重要，既不能借着心理健康教育与道德教育融合实施之名而掩盖学生在心理健康和道德两方面的缺失，或因融合之名而不敢对学校的心理健康教育和道德教育进行评价，当然也不能站在心理健康或道德的制高点给所谓的“问题学生”贴上各种标签。所以，在这里，笔者只是对心理健康教育与道德教育融合实施后的评价方式作出一种假设，除传统的认知性评价方式外，还可以开发其他评价方式，如：综合性评价、情境性评价、对话式评价等。总之，对二者的评价既要做到融合又要做到区分。

心理健康教育与道德教育融合虽久，但融合实施的过程不断有问题凸显，从对二者范畴的划分，到如何定位二者的具体教育目标，再到融合方式的探索与追问等，二者的融合历久弥新，需要思考的问题远不止于此，笔已至此，是笔者目之所及，但对二者融合实施的思考任重而道远。

参考文献：

[1]孙少平,李广,林海亮.新时期学校德育热点问题研究[M].广州:广东教育出版社,2008:209.

[2]朱家安,张旭.心理健康教育与道德教育的关系辨析[J].学术论坛,2004,(3):171-174.

[3][7][11]薛晓阳.道德健康的教育学刍议——兼议心理教育的伦理转向[J].教育研究,2005,(11):23-37.

[4]袁忠霞,李智水.心理-道德教育与学生的现代人格培育[J].教育评论,2013,(6):87-89.

[5]崔景贵.心理—道德教育模式的建构策略[J].教育科学研究,2010,(6):41-43,44.

[6]菲利普·W·杰克森.什么是教育[M].北京:北京时代华文书局,2014:147.

[8]黄登龙.中职学校德育与心理健康教育有机整合的问题研究[D].福建:福建师范大学,2014.

[9]程肇基,陈红萍,邓志军.道德教育与心理健康教育结合的研究[J].教师教育研究,2010,17(5):10-15.

[10]沈贵鹏,卢瑞雪.心理—道德教育：课程的视域[J].教育科学研究,2010,(6):37-40,44.

 

 

 

作者简介：刘丹（陕西师范大学教育学院，陕西西安，710062）

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